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para o enfrentamento das ciladas da inclusão está se impondo aos poucos e, cada vez mais, destacando-se e promovendo a inclusão total. Tal processo de dife- renciação implica a quebra de barreiras físicas, atitudinais, comu- nicacionais, que impedem algumas pessoas, em certas situações e circunstâncias, de conviverem, cooperarem, estarem com todos, participando, compartilhando com os demais da vida social, escolar, familiar, laboral, como sujeitos de direito e de deveres comuns a todos. Ao diferenciarmos para incluir, estamos reconhecendo o sentido multiplicativo e incomensurável da diferença, que vaza e não permite contenções, porque está se diferenciando sempre, interna e externamente, em cada sujeito. Essa forma de diferenciação, na concepção de Burbules e de outros autores voltados para o estudo da diferença, é * uida e bem-vinda, porque não celebra, aceita, nivela, mas questiona a diferença! Enfrentar as ciladas da inclusão é reagir contra os valores da sociedade dominante e rejeitar o pluralismo, entendido como uma incorporação da diferença pela mera aceitação do outro, sem con* itos, sem confronto. A inclusão desestabiliza a diferença tole- rada e coloca em xeque a sua produção social, como um valor negativo, discriminador e marginalizante. Os que se envolvem na defesa dos preceitos inclusivos precisam estar atentos ao sentido da diferença como padrão produzido pelos que procuram diferenciar-se cada vez mais para manter a estabili- dade de sua identi/ cação ou diferença. Aí mora o perigo. Há muitas formas de se contribuir para a con/ rmação do sentido desestabilizante da diferença, no qual a inclusão se fundamenta, para que continuemos a progredir na direção de uma sociedade verdadeiramente democrática. 30 Diversidade, Diferença e De" ciência Deslizes que possam ocorrer no entendimento do direito à dife- rença, com base no que esta signi" ca e durante os processos de diferenciação, criam problemas e caminhos equivocados para os que buscam construir uma pedagogia alinhada aos preceitos inclu- sivos. Os processos de diferenciação precisam ser cuidadosamente observados, para que, na intenção de acertar, as escolas não acabem se perdendo e caindo em armadilhas difíceis de escapar. Diferenciar para incluir é possível, quando o aluno ou bene" ci- ário de uma ação a" rmativa qualquer estiver no gozo do direito de escolha ou não dessa diferenciação. Um exemplo desse direito é o aluno que pode optar pelo lugar que ocupará em uma sala de aula, quando usa cadeira de rodas. Ele não é obrigado a se sujeitar à impo- sição de sentar-se sempre na frente de todos, em um lugar especial, de" nido por especialistas, se sua turma de colegas está localizada mais ao fundo. Um aluno cego ou com baixa visão que é o único a usar um computador na sala de aula não está sendo diferenciado e excluído em relação aos seus colegas, se o computador o faz participar das aulas com autonomia e independência, por meio de um leitor de tela, por exemplo. Ele também tem o direito de estudar os conteúdos escolares em braille, ampliados na fonte, em MP3, e essas diferen- ciações são aceitáveis, porque não são recursos que o discriminarão em sala de aula. Nos exemplos de diferenciações citados, que envolvem inclusão nos processos educativos, estão resguardados: o direito à igualdade – estudar e compartilhar conhecimentos com os colegas de turma – e o direito à diferença – que assegura ao aluno equipamentos, apoio da tecnologia na sala de aula e outros suportes, facultando-lhe a liberdade de escolhê-los, de modo que se sinta melhor assistido para participar das aulas e aprender. Há alunos que são diferenciados por participarem de progra- mas de reforço escolar e outros, cujos estudos são realizados de 31 Diferenciar para Incluir ou para Excluir? acordo com atividades, conteúdos e avaliações adaptados e limi- tados, que professores e especialistas lhes prescrevem, na ilusão de serem capazes de de% nir e controlar o aprendizado e/ou para não se decepcionarem diante do que ensinam. Há mesmo intervenções realizadas por professores de Educação Especial que acontecem na sala de aula, durante as atividades diárias, e que também diferen- ciam alunos, excluindo-os da turma, mesmo temporariamente. Muitos poderão entender que essas diferenciações são para incluir, pois do contrário os alunos seriam relegados pela escola, por falta de atenção às suas necessidades. Ocorre que tais progra- mas, por restringirem conteúdos e atividades escolares, são consi- derados discriminatórios e excludentes e atentam para a liberdade de o aluno aceitá-los ou não, no período de aula. Na boa vontade de “customizar” o processo educativo, de modo que se ajuste ao feitio de cada um, a exclusão se manifesta, embora estejamos pretendendo o contrário. A escola tem poderes para diferenciar e para identi% car os alunos, submetendo-os a mecanismos de inclusão e de exclusão educacional. Uma Pedagogia das Diferenças A tendência de diferenciar o ensino escolar comum para certos grupos de alunos ou mesmo para um único aluno é uma prática que não corresponde a uma educação verdadeiramente inclusiva. Os aparatos pedagógicos que visam tornar menor ou maior o grau de di% culdade do ensino nas salas de aula, associar exclusi- vamente algumas atividades e níveis de di% culdade/desempenho a certos alunos, realizar a escolarização de alguns, seguindo uma programação à parte, mesmo que estejam gozando igual direito de estar com todos nas salas de aulas do ensino comum, continuam sendo excludentes e, portanto, descumprindo o direito à diferença. Para que uma pedagogia da inclusão seja exercida nas escolas, ela deverá acolher a diferença de todos os alunos como próprias da natureza multiplicativa da diferença, que se reproduzem, não se repetem, ampliam-se e não se reduzem ao idêntico e ao existente. 32 Diversidade, Diferença e De" ciência Esse acolhimento impede que o ensino e a aprendizagem esco- lares de alguns alunos sejam restritos a currículos adaptados, obje- tivos educacionais reduzidos, critérios de avaliação abrandados, terminalidade especí" ca para certi" cação escolar e facilitação de atividades, sempre levando em conta o nosso poder de decidir sobre o que nossos alunos têm ou não capacidade de aprender. Tais procedimentos diferenciam para excluir e são próprios de um ensino diferenciado que chega ao nível de sua individualização, ou seja, a ser proposto sob medida para cada um! A pedagogia a que queremos chegar não seria jamais concebida como uma pedagogia que congela identidades e que, em função dessa estabilidade construída, estabelece um campo especí" co, uma fórmula padrão para atuar com cada uma delas. São típicas desse congelamento as pedagogias para alunos com de" ciência intelectual, com surdez, com problemas de linguagem, em que a “customização” do ensino considera o cliente como um sujeito abstrato, desencarnado, para os quais se destinam procedimentos universalizados, generalizados. A essa maneira de fazer educação escolar comum e especial podemos chamar de “pedagogia da diversidade”, em que a dife- rença é redutível à identidade, a um dado cultural, à natureza. Na linha da diversidade, estão as pedagogias das etnias, das religiões, de gênero e das minorias, que têm um caráter estático e celebram identidades estáveis, prontas, que se impõem como representativas de grupos que buscam, entre outros objetivos, a a" rmação social. Essas pedagogias diferem da pedagogia da diferença, construída no entendimento pleno da inclusão, destinada a alunos que não se repetem e para os quais é impensável sugerir qualquer “customização” educativa. No âmbito dessa pedagogia, inclusiva por natureza, é o aluno que introduz a cunha da diferença ao ensino e à aprendizagem, trazendo para a sala de aula mudanças substanciais, que atingem o papel do professor, sugerindo moderação: na sua função explicativa e na