Quais as estratégias devem ser utilizadas no ambiente escolar com os alunos que apresentam deficiência visual cegueira?

"(...) amo a vida justamente porque, com todos os meus limites, realizei meus maiores sonhos" (Marco Antonio de Queiroz)

Nas aulas

• A apresentação inicial do professor ao aluno é importante, visto que o aluno cego identificará seu professor pelo reconhecimento de sua voz.

• Conhecimento da história deste aprendiz (quando perdeu a visão, estratégias de estudo já construídas, instituição que o acompanha, se possui memória visual, se necessita de material ampliado, se trabalha com Braile ou com softwares, etc.);
• O conteúdo programático deve ser disponibilizado de forma digital ou em Braile, ou em forma ampliada para alunos com baixa visão;
• Os textos e demais leituras que serão solicitados aos alunos devem ser convertidos a formatos acessíveis (Braile, áudio, texto eletrônico - email, doc. em disquete, CD, forma ampliada, etc.).
• Quando forem trabalhadas imagens, explorar a fala narrativa e descritiva;
• Quando forem trabalhados equipamentos, explorar a fala descritiva e o tato.
• Caso o aluno deseje gravar (em áudio ou vídeo) a aula, ele deve obter autorização do professor em questão – o professor tem direito autoral sobre a sua aula.
• A Bibliografia Básica da disciplina deve ser encaminhada (com antecedência) à Biblioteca Central para a produção do acervo digitalizado conforme a necessidade do aluno.

Indicamos algumas instituições, em São Paulo, que podem assessorar nos aspectos pedagógicos pertinentes à educação da pessoa com deficiência visual:

• Fundação Dorina Nowil para Cegos (www.fundacaodorina.org.br, 5087-0978); Laramara (www.laramara.org.br, 3660-6412); USP (www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html)

Na avaliação

• Importa considerar a flexibilização da metodologia de avaliação conforme histórico do/a aluno/a (sabe Braile, utiliza softwares - DOSVOX, JAWS ou Virtual Vision -, utiliza reglete ou máquina Braile, necessita de material ampliado, etc.);

• Devem ser exploradas as potencialidades da pessoa – foco na habilidade, não na deficiência, sem minimizar o grau de exigência;
• O aluno ou professor, ao optar por uma forma adaptada de prova ou por algum apoio pedagógico, deve solicitar estes recursos (com antecedência mínima de 10 dias) junto à coordenação do curso.

Panorama de Recursos na Metodista
Laboratórios de Informática:

• Dosvox instalado em duas máquinas de todos os laboratórios;
• Virtual Vision instalado no L343 e no Laboratório Docente – Delta.

Biblioteca Central:

• Biblioteca Digital para pessoas cegas – máquina disponível com o VIRTUAL VISION; produção de textos digitalizados.

• Scanner Bookreader no Campus Rudge Ramos e Planalto

Obs. Textos dos docentes podem ser disponibilizados e serão protegidos, no sentido de acesso apenas por pessoas cegas.

Luzia Guacira dos Santos Silva
 

INTRODU��O

Inclus�o � uma tarefa complexa, que exige do educador m�ltiplos saberes da pr�tica educativa, principalmente porque pressup�e o respeito para com as diferen�as existentes entre os educandos, independentemente de sua capacidade ou dificuldade, de sua origem socioecon�mica ou cultural, em escolas e classes que se prop�em a atender �s necessidades individuais e coletivas dos mesmos.

Dessa reflex�o inicial e a partir de infer�ncias a respeito da inclus�o, em classes regulares, de alunos sem o sentido da vis�o � facto relativamente recente e sobre o qual existe um desconhecimento quase que generalizado por parte dos educadores buscamos, neste texto, fazer um recorte da pesquisa empreendida sobre as estrat�gias de ensino utilizadas com um aluno cego, a fim de expor e analisar qualitativamente quais s�o, e como est�o sendo utilizadas essas estrat�gias para facilitar a aprendizagem desse aluno, em classe regular. Em nossa pesquisa enveredamos em um universo escolar da rede particular de ensino o Instituto Educacional Casa Escola � IECE, situada em Natal/RN, que, ao longo de uma d�cada, vem primando por uma pr�tica pedag�gica onde todos possam aprender num mesmo espa�o, interagindo com seus pares. A investiga��o foi empreendida com base em uma pesquisa bibliogr�fica e num estudo de caso, utilizando como recurso metodol�gico a pesquisa participante.

Sabemos que a aprendizagem ocorre quando uma s�rie de condi��es � satisfeita, tais como:

• quando o aluno � capaz de relacionar, de forma n�o arbitr�ria e substancial, a nova informa��o com os conhecimentos e experi�ncias pr�vias e familiares que possui em sua estrutura de conhecimentos;

• quando tem motiva��o e disposi��o de aprender significativamente;

• quando os materiais e conte�dos de aprendizagem t�m significado potencial l�gico;

• quando existem materiais e instrumentos apropriados,

• assim como uma adequada organiza��o de tipos espec�ficos de atividades e de estrat�gias de ensino oferecidas.

Baseados em Sanchez (2001) e Haris & Hodges (1999), entendemos como estrat�gias de ensino os procedimentos que incluem opera��es ou atividades que perseguem um prop�sito determinado. S�o, portanto, mais que habilidades de estudo.

A execu��o das estrat�gias de ensino ocorre associada com outros tipos de recursos e processos cognitivos de que disp�e qualquer aprendizagem, tal como nos exemplos citados por Harris & Hodges (1999): processos cognitivos b�sicos; bases de conhecimento; conhecimentos estrat�gicos e os conhecimentos metacognitivos.

Podendo agrupar-se, segundo sua efetividade para determinados materiais de aprendizagem, em estrat�gias de: repasse de informa��es; elabora��o; organiza��o de informa��es e estrat�gias de recupera��o.

No processo educacional de alunos cegos, a utiliza��o de estrat�gias de ensino deve, tamb�m, considerar:

o grau de aceita��o da condi��o de ser cego; as implica��es decorrentes da cegueira; as caracter�sticas e o funcionamento pr�prios de cada sentido � tato, olfato, audi��o, paladar; al�m de instrumentos e recursos did�ticos dispon�veis na atualidade, tais como: a leitura atrav�s do Sistema Braille, o Sorob� para os c�lculos matem�ticos, a audi��o de livros falados, os materiais did�ticos adaptados, a tecnologia, os objetos concretos e reais que o rodeiam, al�m das proposi��es did�ticas e da forma��o do professor que deve ser conceitual, reflexiva e pr�tica.

Vale ressaltar que as crian�as cegas s�o como quaisquer outras. Este � o postulado principal a ser compreendido por todos os educadores que trabalhem com deficientes visuais.

Elas t�m, basicamente, as mesmas necessidades emocionais, intelectuais e f�sicas relativas a todo ser humano. Portanto, cabe ao professor perceber essa similitude, sem esquecer da individualidade de cada uma e, como afirma Amaral (1999, p. 83): ter confian�a na sua experi�ncia e conhecimento (como ser humano e profissional), "al�m de" estabelecer n�veis real�sticos de expectativas para a crian�a, quer na escola, quer no lar (tanto no que se refere �s aquisi��es de conhecimentos e habilidades, quanto � disciplina e conduta). A crian�a responde bem quando sabe que � esperado dela e quando o esperado est� de acordo com suas habilidades.

Logo, � importante que o aluno cego seja orientado a seguir as mesmas regras da sala de aula e as normas de disciplina, exatamente como qualquer outro aluno deve seguir. Deve ser estimulado a participar de todas as atividades do dia-a-dia escolar, sendo-lhe apresentadas alternativas que o tornem capaz de realiz�-las com o mesmo n�vel de dificuldade conferido aos demais alunos.

O professor pode, ainda, solicitar orienta��o da parte de um colega especialista das equipes de educa��o especial existentes nas Secretarias de Educa��o dos estados ou munic�pios, ou de profissionais de institui��es especializadas, que est�o aptos a ajudar o professor a adaptar os materiais para o aluno, a fazer transcri��o do sistema comum de escrita para o Braille e vice-versa, bem como para sugerir modifica��es necess�rias e, at� mesmo, por quest�o de seguran�a, no desenvolvimento das atividades (por exemplo, em atividades pr�ticas, dentro e fora da classe).

Um outro fator a ser salientado � que n�o cabe, nem ao professor de classe comum, nem ao professor especializado, assumir o papel de terapeuta. Ele deve ser competente naquilo que faz, reconhecer seus limites e procurar super�-los a partir da pesquisa em obras afins, consulta a profissionais especializados em outras �reas, com vistas a utilizar m�ltiplas estrat�gias de ensino e avalia��o alternativa para atender �s necessidades de seus alunos. � importante, tamb�m, acreditar na capacidade que eles t�m de aprender e de desenvolver suas potencialidades, no conv�vio com os alunos sem limita��o visual.

� importante que haja uma a��o provocativa do professor, desafiando a todos os educandos a refletirem sobre as situa��es vividas, a formular e reformular hip�teses, encaminhando-se a um saber enriquecido.

Ao planejar atividades de ensino e aprendizagem para uma turma/classe com alunos com defici�ncia visual inclu�dos, necess�rio se faz considerar os est�mulos a serem priorizados na apresenta��o das mesmas. O campo de atividades � vast�ssimo e variado, pois s�o semelhantes �s aplicadas aos alunos videntes. Em quase todas as atividades h� a possibilidade de adapta��o, considerando a necessidade da disciplina ministrada, a disponibilidade de espa�o f�sico e o material existente.
 

1.1. Estrat�gias, atividades e instrumentos favor�veis ao processo de organiza��o dos conhecimentos, tamb�m, por alunos cegos.

Em v�rios documentos oficiais existem recomenda��es quanto ao conte�do curricular a ser trabalhado na classe, que deve ser o mesmo, tanto para os alunos com vis�o em�trope (normal) como para os alunos cegos. Para estes �ltimos, prop�e-se �nfase especial na aprendizagem concreta, na instru��o unificada (associa��o dos demais sentidos) e na autoatividade.

As explica��es de aula podem ser dadas da mesma forma, no entanto, o professor deve primar para que sejam descritivas e concretas e, sempre que poss�vel, possibilitar que o aluno cego manipule objetos e materiais que sejam os mais pr�ximos poss�veis do real e que facilitem a compreens�o e, conseq�entemente, sua participa��o nas atividades.

Para tanto, uma vari�vel muito importante na metodologia � sua adequa��o aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e, em particular, dos alunos cegos, para propiciar a aquisi��o de estrat�gias de aprendizagem. Conforme Mart�n (2003, p. 291), sempre que poss�vel, o professor deve tentar integrar os seguintes pontos ao estilo particular de cada aluno:

• Formas de codificar e decodificar a informa��o (dimens�o cognitiva);

• Motiva��es, interesses, responsabilidades, senso de risco, aten��o, intera��o com os outros membros da comunidade educativa, etc. (dimens�o afetiva);

• Campo da percep��o sensorial (dimens�o f�sica) e as rea��es entre os distintos est�mulos exteriores.

Quanto �s atividades a serem desenvolvidas com os alunos, os autores ressaltam que representam um elemento curricular caracter�stico da qualidade de aprendizagem do aluno e da maneira como o professor ensina, e que devem ser estruturadas observando os seguintes crit�rios:

• Que sejam coerentes com as exig�ncias da organiza��o do conte�do;

• Que correspondam ao n�vel de assimila��o e estrutura��o das informa��es do aluno;

• Que se adaptem aos canais de recep��o de informa��o preferenciais: auditivo, visual, t�til, etc;

• Que sejam adequadas ao seu estilo de aprendizagem;

• Que estejam ligadas �s expectativas, interesses e motiva��es do aluno;

• Que promovam novos processos do conhecimento. (MART�N et al, 2003, p. 291)

Os crit�rios apontados nos fazem refletir sobre a unidade entre o ensino e a aprendizagem que, segundo Lib�neo (1994), tende a ocorrer quando, de um lado, o professor tem clareza quanto a determinados objetivos e apresenta o conhecimento sistematizado atrav�s de m�todos apropriados e, de outro, quando o aluno � capaz de compreend�-los e aplic�-los com consci�ncia e autonomia.

Para Lib�neo (op.cit. p. 84), o professor prop�e objetivos, conte�dos, tendo em conta as caracter�sticas dos alunos e da sua pr�tica de vida. Os alunos por sua vez, disp�em em seu organismo f�sico-psicol�gico de meios internos de assimila��o ativa (...): percep��o, motiva��o, compreens�o, mem�ria, aten��o, atitudes e conhecimentos dispon�veis

Estabelecendo uma rela��o com os postulados vygotskyanos sobre o ensino e a aprendizagem, destacamos a import�ncia que representa a atividade conjunta, a rela��o de coopera��o entre alunos e entre estes e o professor.

As capacidades cognoscitivas apontadas devem ser habilmente estimuladas atrav�s de um ensino que possibilite o desenvolvimento de habilidades que conduzam o aluno a patamares superiores de representa��o mental dos conte�dos ministrados, como a reflex�o cont�nua, a capacidade de an�lise e s�ntese e a generaliza��o de fatos e id�ias, a compreens�o dos fen�menos naturais, sociais, econ�micos, pol�ticos e econ�micos, que s�o condi��es prec�puas para melhor compreens�o e inser��o no mundo, das a��es e rela��es que se materializam nas pr�ticas sociais.

� interessante ressaltarmos que, para o bom desenvolvimento de canais de recep��o de informa��es, n�o � necess�rio apenas que se deixe o aluno escutar, cheirar, tocar e explorar as coisas, os objetos, mas que o ensine a ouvir, a cheirar, a tocar, para o qual � imprescind�vel a educa��o destes sentidos.

Isto � importante para todas as crian�as, por�m adquire maior relev�ncia no caso das crian�as cegas ou com baixa vis�o devido � utilidade dos sentidos remanescentes na rela��o com os objetos, coisas e pessoas. No estudo de minerais, por exemplo, podemos atrav�s da utiliza��o de estrat�gias de observa��o, trabalhar a nomenclatura das principais texturas (fina, rugosa, suave, lisa, �spera), bem como peso e forma. Na proposi��o dessa atividade, Soler A. (1999) sugere a utiliza��o de uma ficha na qual o aluno ir� registrando as descobertas sobre os minerais observados, tais como: forma, peso, textura, cor, solidez, sabor, odor, composi��o entre outras caracter�sticas observadas.

�, portanto, primordial que todos os educandos, e em particular, o aluno cego, disponham de todos os recursos necess�rios para ter acesso ao curr�culo comum, j� que a dificuldade dos alunos cegos n�o est� relacionada aos conte�dos a serem adquiridos, mas aos meios com os quais o sistema educativo conta para ensin�-los, podendo ocorrer o paradoxo de haver o aluno inclu�do fisicamente na sala de aula, mas precisando de integra��o educativa propriamente dita.

O aluno cego tamb�m deve ser inclu�do em todas as �reas do curr�culo escolar, de que todos os demais alunos deveriam participar: arte, m�sica, dan�a, teatro, educa��o f�sica, biblioteca e outras atividades especiais, como as aulas de campo. O coordenador ou professor especialista poder� sugerir algumas modifica��es que sejam necess�rias nestas �reas, at� mesmo por medidas de seguran�a.

Entre as estrat�gias e atividades desenvolvidas pelos professores da escola que se constituiu em nosso campo de pesquisa, discorreremos, com mais detalhes, sobre: discuss�o em grupo, grava��es, uso de material concreto (minerais, mapas, plantas, animais, entre outros), utiliza��o de maquetes, reprodu��es diversas (de folhas, animais, etc.), dramatiza��es, audi��o de m�sicas, dos sons do pr�prio ambiente etc., trabalhos individuais e em grupos, atividades de pesquisa, aulas de campo.

Observamos que a aquisi��o do conhecimento acad�mico pela crian�a cega investigada se processava atrav�s da leitura no Sistema Braille, do Sorob�, por meio do computador e dos sentidos que lhe restam. Destes �ltimos, o mais utilizado era, sem d�vida, a audi��o, o que contraria ou limita a aprendizagem multisensorial , que favorece um aprendizado mais rico e significativo para a pessoa que n�o disp�e do sentido da vis�o.

O conte�do curricular era o mesmo, tanto para os alunos com vis�o em�trope (normal) como para o aluno cego, e o n�vel de complexidade tamb�m era o mesmo, pois o aluno n�o demonstrava muitas dificuldades em acompanhar o racioc�nio do grupo, embora apresentasse dificuldades na habilidade de escrever e ler no Sistema Braille e de manusear o instrumento de estudos da matem�tica � o sorob�.

O aluno cego seguia as mesmas regras da sala de aula e as normas de disciplina, exatamente como os demais alunos. Era estimulado a usar a bengala perante o que manifestava grande resist�ncia, o que pode ser considerado natural entre os adolescentes cegos. Tamb�m havia aprendido uma t�cnica de autoprote��o, que consistia em elevar a m�o esquerda � altura do rosto e manter a m�o direita na altura da cintura para esquivar-se dos obst�culos.

Percebemos que o aluno j� havia alcan�ado um certo grau de independ�ncia e autonomia em muitas atividades que fazia. Sabia orientar-se espacialmente no �mbito da escola, sem dificuldades, o que se deve ao cuidado que os educadores daquela institui��o tiveram de ambientar o aluno nas depend�ncias da mesma.

Percebemos que a aprendizagem concreta e a instru��o unificada (associa��o dos demais sentidos) e autoatividade eram estimulados, por�m, em doses ainda lentas, devido �s possibilidades que a pr�pria institui��o apresentava e devido ao desconhecimento dos pr�prios professores sobre como proporcionar tais a��es.

As explica��es em sala de aula eram dadas da mesma forma para todos os alunos, sem, no entanto, a devida preocupa��o em primar pela descri��o e pela manipula��o, por parte do aluno cego, de objetos e materiais que facilitassem a compreens�o do que estava sendo exposto. Em alguns momentos, para atender � necessidade individual do aluno, as explica��es eram repetidas individualmente e com a utiliza��o de algum material did�tico que favorecia a compreens�o, tal como quando a professora da 4� s�rie explicava ao aluno a forma��o de Classes Num�ricas utilizando, para tanto, o Sorob� e o Material Dourado (recurso did�tico que auxilia as crian�as a constru�rem o significado dos n�meros, especialmente no que diz respeito � sistematiza��o do Sistema Decimal e � compreens�o dos algoritmos convencionais das quatro opera��es).

Quanto ao processo avaliativo e de promo��o do aluno cego, seguiam os crit�rios adotados para todos os demais alunos tal como orienta os Par�metros Curriculares Nacionais (1999), focalizando a utiliza��o de instrumentos de avalia��o que permitiam ao educando a express�o atrav�s do Sistema Braille ou da verbaliza��o, os aspectos do desenvolvimento biol�gico, intelectual, motor, emocional, social, comunica��o e linguagem; o n�vel de compet�ncia curricular e o estilo de aprendizagem.

Os professores, em geral, utilizavam amplamente a avalia��o escrita. Como sabiam Braille, ditavam as quest�es para que o aluno digitasse as respostas. Vale salientar que as quest�es eram as mesmas dirigidas aos demais alunos. O tempo � que era um pouco mais alargado, devido �s caracter�sticas da pr�pria avalia��o e do aluno.

Os alunos, em geral, s�o avaliados bimestralmente pelos professores atrav�s, tamb�m, de um relat�rio individual onde discorriam sobre os aspectos do desenvolvimento biol�gico, intelectual, motor, emocional, social da comunica��o e da linguagem dos alunos.

O registro do conte�do das aulas, pelo aluno, era feito exclusivamente na m�quina de datilografia Braille, visto que nem ele nem a escola, dispunham de reglete, o que seria de grande valor no momento em que a m�quina falhasse, como certa vez veio a acontecer, ficando o aluno sem fazer os registros, at� que fosse providenciada uma outra m�quina.

O aluno, na institui��o pesquisada, era estimulado a participar de todas as �reas do curr�culo escolar. Logo, era comum v�-lo participando de atividades que envolviam artes, m�sicas, dan�as, teatro, educa��o f�sica, biblioteca e outras atividades especiais, como as aulas de campo, conforme descreveremos a seguir.

H�, na escola, uma vez por semana, o momento do �Cantando Juntos�, onde todos os alunos e seus professores sentam no p�tio para cantarem m�sicas, tais como: M�sica POP e M�sica Popular Brasileira MPB, cujo repert�rio era cuidadosamente escolhido pelos pr�prios alunos. Entre os cantores e grupos musicais escolhidos estavam: Marisa Monte, Caetano Veloso, Rita Lee, Ivete Sangalo, Geraldo Azevedo, Luis Gonzaga, Skank, Tit�s, Kid Abelha, entre outros.

Outra estrat�gia utilizada se constitui em aulas de campo atrav�s das quais o aluno p�de vivenciar momentos de aprendizagem concreta no: Planet�rio e zool�gico em Jo�o Pessoa; nas salinas situadas no munic�pio de Galinhos/RN; no Museu C�mara Cascudo, aqui em Natal; na Bienal do Livro, na UFRN. Nestas aulas eram fornecidas ao aluno cego informa��es adicionais que o aproximassem do que os outros alunos estavam percebendo pelo canal visual. A descri��o do ambiente associava-se, sempre que poss�vel, ao toque das coisas, dos objetos.

Lembramos que o sucesso das aulas de campos depende do conhecimento que o professor venha a ter da �rea a ser estudada, da defini��o clara dos objetivos a serem alcan�ados, dos procedimentos e de quais materiais did�ticos s�o mais adequados � realidade tanto de alunos com defici�ncia visual, quanto de alunos videntes.

A dramatiza��o tamb�m se constitui em uma estrat�gia bem utilizada pelas professoras. Observamos que o aluno cego representava os textos trabalhados com desenvoltura ap�s terem sido lidos, interpretados e reescritos em classe.

Nas aulas de T�cnicas Agr�colas , atrav�s da execu��o do Projeto Viveiro no qual se desenvolviam atividades de cultivo da terra, planta��o de hortas e, se incentivava o cuidado com animais dom�sticos (tais como: coelhos, tartarugas, jabutis e aves) pudemos observar que a professora utilizava a estrat�gia de observa��o e registro, por ela mesma, do que fora observado.

Em atividades que requeriam a representa��o do conte�do estudado atrav�s de imagens n�o-verbais, como o desenho, as professoras estimulavam o aluno cego a faz�-lo ao mesmo tempo em que os demais alunos produziam os seus, adaptando a atividade � sua defici�ncia e utilizando material espec�fico, tal como uma base de cart�o revestida com tela sobre a qual o aluno colocava o papel of�cio e com um l�pis cera fazia o desenho que ficava em relevo. Tamb�m era comum o aluno desenhar utilizando-se de tinta a dedo e cola colorida.

Um dos recursos que foi por n�s estimulado entre as professoras das duas s�ries investigadas, constituiu-se na confec��o e exposi��o de Murais, pain�is e cartazes t�teis de temas estudados, nos quais as informa��es tamb�m apareciam em Braille.

A finalidade did�tica dos cartazes, pain�is e murais t�teis pode ser diversa. No estudo dos conte�dos de Ci�ncias, por exemplo, as mais importantes s�o as seguintes: classificar e estudar materiais selecionados, representar espacialmente a distribui��o de materiais extra�dos da natureza, estimular a criatividade e a imagina��o dos alunos, conservar e colecionar materiais naturais.

Nas aulas de Educa��o F�sica, em 2002, no entanto, pudemos observar a promo��o de jogos onde o aluno cego estava inclu�do, interagindo em todos os momentos, com ou sem ajuda dos colegas. Jogos onde n�o existiam vencedores nem perdedores, fortes, nem fracos, mas onde todos eram incentivados a valorizar a inclus�o de todos, respeitando as diferentes possibilidades de participa��o. Tamb�m havia um clima de cumplicidade entre os participantes, pois lhes era dado o direito de refletirem sobre possibilidades de mudar o jogo, na perspectiva de que ningu�m ficasse de fora.

Uma estrat�gia bastante positiva e muito utilizada pelos professores, conforme observamos nas aulas de Artes, Educa��o F�sica, Inform�tica, Ingl�s e nas atividades da professora titular (tamb�m denominada de polivalente), tanto na 3� quanto na 4� s�rie, foi possibilitar ao aluno cego expressar-se verbalmente sobre a compreens�o que tinha em rela��o a tudo o que era proposto em sala de aula e sobre suas experi�ncias anteriores. Tal procedimento permitiu ao pr�prio aluno, em nosso entender, conscientizar-se de seus conhecimentos do ponto de vista cient�fico e de senso comum, o que potencialmente contribuiu para que assimilasse os conceitos trabalhados e reconstru�sse seus pr�prios conceitos.

Como podemos perceber, o tato � um grande fornecedor de conhecimentos e, portanto, imprescind�vel no desenvolvimento da aprendizagem de pessoas cegas. O tato � o sentido que oferece ao c�rebro os mais variados tipos de informa��o procedentes dos meios externo e interno, em raz�o dos receptores pr�prios desse sentido se distribu�rem ao longo de toda a superf�cie cut�nea e estarem ligados �s vias nervosas correspondentes para enviar ao c�rtex cerebral uma ampla gama de informa��es codificadas.

Para que uma pessoa assimile e acomode aprendizagens atrav�s dos est�mulos t�teis, entre outros, � imprescind�vel o bom desenvolvimento biol�gico e afetivo do sentido do tato, ou seja, � preciso desenvolver experi�ncias positivas do contato pele a pele como o aconchego de uma crian�a no colo de seus pais, por exemplo, que desencadeia sentimentos profundos de afeto, amor, dedica��o entre outros. Tais experi�ncias s�o, segundo Rios Gonz�lez (1984, apud SOLER, 1999), de extrema import�ncia para a forma��o dos indiv�duos.

Para o bom desenvolvimento do tato n�o � necess�rio, apenas, que se deixe a crian�a tocar e explorar as coisas, os objetos, mas que a ensine a tocar. Para tanto, � imprescind�vel a educa��o deste sentido. Salientamos que isto � importante para todas as crian�as, por�m, adquire maior relev�ncia no caso das crian�as cegas ou com vis�o subnormal devido � utilidade do tato para elas na rela��o com os objetos, coisas e pessoas.

Todas as a��es educativas, at� ent�o descritas fruto da observa��o em classe durante nossa pesquisa est�o de acordo com as estrat�gias e atividades propostas pelos autores pesquisados, pois apontam para uma aprendizagem onde a intera��o com o outro e com o objeto direto do conhecimento se torna imprescind�vel, n�o s� para os alunos videntes, mas tamb�m e, necessariamente, para os alunos sem o sentido da vis�o.

� preciso acrescentar que � de fundamental import�ncia, para responder a essas exig�ncias, que se promova uma boa forma��o inicial, bem como uma forma��o permanente e diversificada dos professores, a fim de que possam melhorar suas habilidades de trabalho, de avalia��o e de registro de suas a��es educativas.

CONSIDERA��ES

O estudo que desenvolvemos junto a uma escola da rede particular de ensino do munic�pio de Natal/RN, possibilitou-nos a reflex�o, entre outros aspectos, sobre as estrat�gias de ensino poss�veis, tamb�m, de serem utilizadas com alunos cegos, a fim de proporcionar-lhes aprendizagens significativas.

Do que foi pesquisado, parafraseando o grande mestre Paulo Freire (1989), atrav�s das �leituras de mundo� (no campo de pesquisa) e da �leitura da palavra� (leituras dos autores pesquisados e dos discursos proferidos na escola campo de pesquisa), podemos concluir, nesse momento, que uma crian�a cega n�o � uma crian�a menos desenvolvida que as videntes, ela apenas estabelece rela��o com o mundo que a cerca de forma diferente, pois se utiliza de meios e instrumentos pr�prios para faz�-lo, tais como: habilidades perceptivas t�teis e sinest�sicas; sistemas simb�licos alternativos e recursos materiais como a bengala; sistema de escrita Braille; materiais did�ticos adaptados.

A conviv�ncia com a diferen�a nos faz perceber, entre tantas outras coisas, que n�o � a falta do sentido da vis�o, por exemplo, que tem condenado pessoas � marginalidade, ao esquecimento, ao abandono e, sim, a arrog�ncia das rela��es de poder institu�das e das concep��es ideologias de homem e sociedade ideais, concebidas ao longo da hist�ria da humanidade. Assim, as pessoas cegas podem ser olhadas e entendidas como pessoas diferentes, sim, enquanto apar�ncia, enquanto forma de comunica��o, enquanto indiv�duo, mas iguais �s demais pessoas, enquanto capacidade produtiva e relacional, com enorme potencial a ser desenvolvido e com possibilidades de desenvolver v�rios trabalhos e servi�os de que a sociedade precise, desde que lhes sejam oferecidas oportunidades e condi��es necess�rias.

Temos claro que s�o muitas as dificuldades encontradas nas escolas para atender �s crian�as com necessidades educacionais especiais em geral, tais como: falta de informa��o e de compromisso �tico e pol�tico com a profiss�o; dificuldades de adapta��o de material; resist�ncia da fam�lia e desinforma��o; problemas s�cioecon�micos dos educandos e educadores; falta de apoio por parte das escolas, dos colegas e do pr�prio governo, em suas tr�s inst�ncias; alto custo de materiais; arraigamento a procedimentos metodol�gicos que enfatizam a defici�ncia como explica��o para o atraso na aprendizagem, em detrimento das possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem que o aluno apresenta.

Contudo, acreditamos nas possibilidades aqui apresentadas como meio de dinamizar a pr�tica e de promover uma educa��o que possibilite n�o s� �s pessoas com defici�ncia visual, mas a todos os considerados 'especiais', a oportunidade de avan�arem no desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades, com vista ao exerc�cio de sua cidadania.

REFER�NCIAS

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• BRASIL, Secretaria de Educa��o Fundamental. Par�metros Curriculares Nacionais: introdu��es aos Par�metros Curriculares Nacionais/ Secretaria de Educa��o Fundamental. Bras�lia: MEC/SEF, 1997.
• CARVALHO, Rosita �dler. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto Alegre: Media��o, 2000.
• DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCA��O ESPECIAL NA EDUCA��O B�SICA. Bras�lia: MEC/CNE, 2001.
• FELIPPE, Vera L. R., FELIPPE, Jo�o A. de M. Orienta��o e Mobilidade. S�o Paulo: Laramara � Associa��o Brasileira de Assist�ncia ao Deficiente Visual, 1997.
• GONZ�LEZ, J. A. T. Educa��o e diversidade: bases did�ticas e organizativas; Trad. Ernani Rosa � Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
• HARRIS, Theodore L. HODGES, Richard E. Dicion�rio de Alfabetiza��o. Porto Alegre: Artes M�dicas Sul, 1999.
• LIB�NEO, J. C. Did�tica. S�o Paulo: Cortez, 1994. (Col. Magist�rio 2� Grau. S�rie forma��o do professor).
• MARTIN, M.B. BUENO, S. T. Defici�ncia Visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. S�o Paulo: Santos Editora Ltda, 2003.
• MASINI, Elcie F. S. Interven��o educacional junto a pessoa deficiente visual. In: Defici�ncia: alternativas de interven��o. S�o Paulo: Casa do psic�logo, 1997.
• SOLER, MiquelAlbert Mart�. Did�ctica multisensorial de las ci�ncias: un nuevo m�todo para alumnos ciegos, deficientes visuales, y tambi�n sin problemas de visi�n. Barcelona: Once/Piad�s, 1999.

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29.Mai.2014
publicadopor MJA

Quais estratégias o professor pode utilizar com alunas ou alunos com deficiência visual?

Que estratégias de ensino podem ser utilizadas com uma pessoa cega?

Quais as melhores estratégias de ensino para pessoas com cegueira?

Como lidar com os alunos com a deficiência visual na escola?