Literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos. Ideias e práticas de educadores de infância do regular
O presente estudo procurou conhecer as ideias e as práticas de educadores de infância do ensino regular relacionadas com a literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos. Participaram 53 educadores de infância
do Grande Porto a desempenhar funções em salas de jardim-de-infância inclusivas (i.e., com crianças a usufruir de serviços de intervenção precoce ou de educação especial). A recolha de dados realizou-se entre maio e junho de 2013 através de um questionário, constituído por questões de natureza fechada e aberta. De um modo geral, os resultados obtidos a nível das ideias dos educadores de infância indicaram que a maioria situa-se numa perspetiva holística de abordagem à linguagem escrita,
considerando essencial ou muito importante as crianças possuírem à saída do jardim-de-infância competências ao nível da linguagem expressiva e compreensiva, motivação para a leitura e para a escrita, bem como competências de consciência fonológica. No que concerne as práticas, especificamente, a nível da organização do ambiente educativo, verificou-se que todas as salas possuem biblioteca com uma variedade razoável de livros, bem como diferentes materiais que proporcionam o contacto frequente e
assíduo das crianças com o impresso. A nível das práticas de literacia emergente, parece que os educadores de infância privilegiam atividades relacionadas com a linguagem oral em detrimento de atividades relacionadas com o conhecimento das letras, verificando-se diferenças estatisticamente significativas na regularidade de algumas práticas gerais realizadas entre crianças com desenvolvimento típico e crianças com incapacidades ou em risco grave de desenvolvimento. Finalmente, a maioria dos
participantes revelou desenvolver um conjunto de estratégias no sentido de promover o envolvimento das famílias no processo de desenvolvimento da literacia emergente dos filhos, quer junto dos pais das crianças com desenvolvimento típico, quer junto dos pais das crianças com incapacidades ou em risco grave de desenvolvimento. No final do presente trabalho são salientadas as limitações do estudo e propostas sugestões para investigação futura no domínio.
Educadora de Infância at IPSS
O presente estudo procurou conhecer as ideias e as práticas de educadores de infância do ensino regular relacionadas com a literacia emergente em contextos pré-escolares inclusivos. Participaram 53 educadores de infância do Grande Porto a desempenhar funções em salas de jardim-de-infância inclusivas (i.e., com crianças a usufruir de serviços de intervenção precoce ou de educação especial). A recolha de dados realizou-se entre maio e junho de 2013 através de um questionário, constituído por questões de natureza fechada e aberta. De um modo geral, os resultados obtidos a nível das ideias dos educadores de infância indicaram que a maioria situa-se numa perspetiva holística de abordagem à linguagem escrita, considerando essencial ou muito importante as crianças possuírem à saída do jardim-de-infância competências ao nível da linguagem expressiva e compreensiva, motivação para a leitura e para a escrita, bem como competências de consciência fonológica. No que concerne as práticas, especificamente, a nível da organização do ambiente educativo, verificou-se que todas as salas possuem biblioteca com uma variedade razoável de livros, bem como diferentes materiais que proporcionam o contacto frequente e assíduo das crianças com o impresso. A nível das práticas de literacia emergente, parece que os educadores de infância privilegiam atividades relacionadas com a linguagem oral em detrimento de atividades relacionadas com o conhecimento das letras, verificando-se diferenças estatisticamente significativas na regularidade de algumas práticas gerais realizadas entre crianças com desenvolvimento típico e crianças com incapacidades ou em risco grave de desenvolvimento. Finalmente, a maioria dos participantes revelou desenvolver um conjunto de estratégias no sentido de promover o envolvimento das famílias no processo de desenvolvimento da literacia emergente dos filhos, quer junto dos pais das crianças com desenvolvimento típico, quer junto dos pais das crianças com incapacidades ou em risco grave de desenvolvimento. No final do presente trabalho são salientadas as limitações do estudo e propostas sugestões para investigação futura no domínio.
Vários autores têm salientado diversos aspectos a ter em conta na literacia emergente, nomeadamente, o vocabulário e o conhecimento de linguagem descontextualizada, o conhecimento sobre as convenções do impresso e a consciência fonológica (Whitehurst & Lonigan, 1998). Esta última, especialmente importante, é definida por Juel (1988) como a consciência de que as palavras são compostas por sequências de sons distintos e com diferentes significados. Esta competência, segundo o autor, não é necessária no discurso oral em que não há uma clara distinção entre fonemas, mas é importante para a descodificação da escrita, logo é importante para a aprendizagem da leitura/escrita. Bowey (1995) salienta que as crianças de idade pré-escolar provenientes de níveis socio-economicos mais favorecidos são mais sensíveis à estrutura fonológica do que as crianças de meios socio-economicos desfavorecidos.
Assim, o desenvolvimento de competências de literacia aparece associado a um desenvolvimento precoce das mesmas, para o qual interacções significativas são especialmente relevantes, levando a que o papel da casa e do jardim de infância seja preponderante nesse processo.
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Importância do envolvimento da família para o desenvolvimento da literacia
No que diz respeito ao papel desempenhado pelas famílias, a literatura aponta para uma maior dificuldade de adaptação das crianças de meios desfavorecidos à escolaridade obrigatória, referindo também que as suas famílias valorizam menos os aspectos de literacia (Gottlieb, Alter, Gottlieb & Wishner, 1994; Kozol, 1991; Marvin & Mirenda, 1993; Lonigan, Anthony, Dyer & Samwel, 1999). As famílias de meios desfavorecidos oferecem menos oportunidades para desenvolver actividades que promovam a literacia, o que pode ter efeitos significativos no desenvolvimento da linguagem da criança e no posterior processo de aquisição da leitura (Payne, Whitehurst & Angell, 1994).
Rush (1999) realizou um estudo sobre a relação entre o desenvolvimento de competências de literacia e as interacções de educadores com crianças de meios socio-economicos desfavorecidos. Neste estudo, o autor salienta aspectos particulares da interacção que estão associados ao desenvolvimento de competências de literacia, são eles: o grau de estruturação das actividades de jogo e o envolvimento do educador na actividade, a linguagem do educador, a quantidade de momentos de leitura conjunta e as actividades de literacia. Sobre este último aspecto, Leseman e Jong (1998), referem que a introdução precoce dos livros e a participação das crianças em interacções com os pais relacionadas com literacia são factores importantes na aprendizagem da leitura e da escrita.
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Importância do jardim-de-infância para o desenvolvimento da literacia
Além do papel importante atribuído à família, outros autores salientam o contributo do jardim de infância no desenvolvimento de competências de literacia em crianças de idade pré-escolar. Dickinson & Smith (1994), num estudo sobre padrões de interacção das educadoras durante a leitura de livros em salas de educação pré-escolar, concluem que a forma como as educadoras de infância lêem livros com crianças, num contexto de grupo, está fortemente relacionada com o desenvolvimento, a longo prazo, do vocabulário e de competências de compreensão de histórias. A NAYEC/IRA (1998) salienta que, apesar da literacia respeitar um continuo desenvolvimental, não é um processo natural, pelo que é necessário instrução cuidadosamente planeada e adequada às idades das crianças, e onde é necessário uma variedade de interacções significativas, regulares e activas entre crianças e adultos, com o material impresso.
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Situações lúdicas à volta dos livros
Vários estudos apontam para a relação entre a exploração interactiva de livros e ganhos em diferentes aspectos literácitos, nomeadamente, no crescimento de vocabulário e da linguagem oral, no conhecimento das convenções do impresso e no gosto e motivação para a leitura (Dickinson & Smith, 1994; Sipe, 2000; Smolkin & Donovan, 2000; Whitehurst & Lonigan, 1998). No que se refere à compreensão de histórias, a apropriação por parte da criança da linguagem descontextualizada do livro e o conhecimento que vai adquirindo dos elementos centrais da narrativa, contribuem para o desenvolvimento de um sentido de estrutura de história que expande a sua compreensão. Ao mesmo tempo, estão envolvidos processos cognitivos superiores que, por serem necessários à extracção de significado, estão implicados na leitura (Dickinson & Smith, 1994; Sipe, 2000; Whitehurst & Lonigan, 1998). Neste sentido, e como aponta a NAYEC/IRA (1998), é importante propiciar às crianças experiências diárias de leitura de livros nos primeiros anos de escolaridade, respeitando assim a conceptualização da aprendizagem da leitura e da escrita como um contínuo desenvolvimental.
Os benefícios deste tipo de situação parecem relacionar-se essencialmente com duas particularidades. Por um lado, a leitura de histórias está embebida num contexto natural relevante (Sipe, 2000), que potencia o envolvimento das crianças em experiências significativas (NAYEC/IRA, 1998). Por outro lado, a natureza interactiva de que se reveste proporciona oportunidades de discussão livre e espontânea, encorajando as crianças a participarem activamente nas suas aprendizagens (NAYEC/IRA, 1998; Smolkin & Donovan, 2000). A leitura de histórias situa-se, assim, num contexto comunicativo possibilitador de aprendizagens significativas (Castro & Gomes, 2000).
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Bibliografia
Bowey, J. (1995). Socioeconomic status differences in phonological sensitivity and first grade reading achivement. Journal of Educational Psychology, 26, 429-438.
Dickinson, D. K. & Smith, M. W. (1994). Long-term effects of preschool teachers’ book readings on low-income children’s vocabulary and story comprehension. Reading Research Quarterly, 29 (2), 105-122.
Gottlieb, J., Alter, M. Gottlieb, B. W., & Wishner, J. (1994). Special education in urban America: It’ s not justifiable for many. Journal of Special Education, 27, 453-465.
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Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447
Kozol, J. L. (1991). Savage inequalities: Children’s in America’s schools. New York: Crown.
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Lonigan, C. J.; Anthony, B. G. B.; Dyer, S. M. & Samwel, C. S. (1999). Effects of Two Shared Reading Interventions on Emergent Literacy Skills of At-Risk Prescholeers. Journal of Early Intervention, 22 (4), 306-322.
Marvin, C. & Mirenda, P. (1993) Home literacy experiences of preschoolers enrolled in Head Start and special education programs. Journal of Early Intervention, 17, 351-367.
NAYEC (1998). Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate Practices for Young children, Young Children, 53 (4): 30-46.
Payne, A. C.; Whitehurst, G. J. & Angell, A. L. (1994). The Role of Home Literacy Environment in the Development of Language Ability in Preschool Children from Low-income Families. Early Childhood Research Quarterly, 9, 427-440.
Rush, K. L. (1999) Caregiver-Child Interactions and Early Literacy Development of Preschool Children From Low-Income Environments. Topics in Early Childhood Special Education , 19:1, 3-14
Sipe, L. R. (2000). The construction of literary understanding by first and second graders in oral response to picture story book read-alouds. Reading Research Quarterly, vol. 35, no. 2, pp. 252-275.
Smolkin, L. B., & Donovan, C. A. (2000). The context of comprehension: Information book read alouds and comprehension acquisition (CIERA Report #2-009). Ann Arbor: CIERA/University of Michigan.
Wilkinson, L.C. & Silliman, E. R. (2000). Classroom Language and Literacy Learning . In Kamil, Mosenthal, Pearson & Barr (Eds). Handbook of Reading Research: Volume III (Reading Online).
Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. J. (1998) Child Development and Emergent Literacy. Child Development, Vol. 69, Nº 3, 848-872.