Qual a importância do brincar De acordo com Freud Vygotsky e Piaget?

          O brincar na educa��o infantil aparece como uma importante forma de engajamento social, atrav�s da qual decorrem aprendizagens significativas. Na primeira inf�ncia, a crian�a � muito centrada nela mesma, construindo sua realidade trabalhosamente, adquirindo no��es espaciais, temporais e do pr�prio corpo e, assim, diferenciando-se dos objetos ao seu redor. Por isso, durante algum tempo, com o pouco conhecimento de si mesma e das coisas, as crian�as n�o estabelecem rela��es de grupo e centram o seu brinquedo exclusivamente em seus interesses. Teorias psicol�gicas abordam o brincar, em estudos, de diferentes formas. Por essa raz�o, o presente estudo visa abordar o brincar, e caracteriz�-lo a partir de tr�s teorias psicol�gicas, a saber: a sociohist�rica, a cognitiva e a psicanal�tica. Para tanto, foi realizada uma revis�o te�rica acerca do brincar, apresentando as suas principais abordagens, bem como destacando as suas rela��es com a educa��o infantil. Com este estudo, evidenciaram-se diferentes perspectivas para a compreens�o do brincar, que focalizam o desenvolvimento social, cognitivo ou ps�quico das crian�as. Embora apresentem olhares distintos, entende-se que � fundamental trabalhar com o brincar em contexto de Educa��o Infantil, independentemente da abordagem te�rica do professor.

Abstract

    O presente estudo refere-se ao Est�gio de Educa��o F�sica na Educa��o Infantil realizado no Col�gio Marista Champagnat, uma escola privada de Porto Alegre, localizada no Campus da Pontif�cia Universidade Cat�lica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Trata-se de uma institui��o alicer�ada em uma abordagem educativa que prioriza a forma��o integral de seus alunos e acredita que todo sujeito tem potencial para aprender.

    Na escola, a pr�tica do est�gio foi realizada com uma turma de crian�as de 4 a 5 anos de idade, matriculadas na educa��o infantil. Vale dizer que a maioria dos alunos cursou a pr�-escola na mesma institui��o, fato que facilitou o relacionamento e a intera��o da professora com a turma, e tamb�m a ades�o dos alunos a rotina escolar. O contato direto do estagi�rio com as crian�as desde o in�cio das atividades durante a tarde, e a forma como a professora da turma o inseriu em suas atividades contribu�ram como pontos positivos na sua atua��o. Isso porque, previamente a aula de educa��o f�sica propriamente dita, o estagi�rio pode conhecer e se vincular as crian�as, bem como elas se familiarizarem com a sua presen�a na turma.

    De acordo com a proposta pedag�gica da escola para a educa��o infantil e com o planejamento da professora respons�vel pela turma, o plano de est�gio em Educa��o F�sica baseou-se em atividades que contemplassem o conhecimento do corpo humano, a psicomotricidade, as express�es criadoras, al�m de brincadeiras que estimulassem as rela��es socioafetivas entre os alunos. Nas atividades propostas, estiveram jogos de desafio, tarefas em c�rculos, brincadeiras com bolas, exerc�cios de habilidades motoras, etc.

    Nos primeiros contatos com a turma, devido ao hor�rio designado �s atividades, a saber, o hor�rio do recreio, evidenciou-se que o principal interesse dos alunos foi o brincar livre. Outro aspecto observado refere-se � qualidade das intera��es existentes. Percebeu-se que em um primeiro momento, a maioria das crian�as n�o se integrou em brincadeiras durante o intervalo. Este aspecto foi refor�ado em situa��es observadas em sala, e no hor�rio das aulas especializadas, como por exemplo, na aula de ingl�s, quando se p�de perceber a falta de coopera��o entre os alunos durante as atividades.

    Para entender as intera��es das crian�as em idade pr�-escolar, considera-se importante, primeiramente, abordar aspectos relacionados ao desenvolvimento na primeira inf�ncia. Vale dizer que tal conhecimento � fundamental para todos os profissionais que trabalham como essa popula��o, inclu�do professores de Educa��o F�sica. Neste sentido, Freire (1997) afirma que a crian�a em sua primeira inf�ncia � muito centrada nela mesma, construindo sua realidade trabalhosamente, adquirindo no��es espaciais, temporais e do pr�prio corpo e, assim, diferenciando-se dos objetos ao seu redor. Segundo esse autor, � normal que tal caracter�stica permane�a por algum tempo, pois o pouco conhecimento de si mesma e das coisas, faz com que elas n�o estabele�am rela��es de grupo e centrem o seu brinquedo exclusivamente em seus interesses. Entretanto, essa �autocentra��o� � preocupante quando se estende por um longo tempo, atravessando a segunda inf�ncia, adolesc�ncia e idade adulta, por exemplo.

    Para tanto, ressalta-se o papel da educa��o infantil, incluindo o da disciplina de Educa��o F�sica, para o desenvolvimento das crian�as, que neste espa�o t�m a oportunidade de brincar e conviver com pares e professores. Freire (1997) afirma que, nesta fase inicial da vida, deve-se valorizar a a��o corporal a fim de que as aprendizagens se tornem significativas �s crian�as. Nesse sentido, a brincadeira na educa��o infantil aparece como uma importante forma de engajamento social, atrav�s da qual decorrem aprendizagens significativas. Por tal motivo, a seguir ser� realizada uma revis�o te�rica acerca do brincar, apresentando as suas principais abordagens te�ricas, bem como destacando as suas rela��es com a educa��o infantil.

    O brincar, segundo o Referencial Curricular Nacional (MEC/SEC, 1998) � umas das principais atividades para o desenvolvimento da identidade e da autonomia de crian�as na educa��o infantil. Neste ato, a crian�a, al�m de interagir e se comunicar com um parceiro, desenvolve capacidades importantes como a aten��o, a imita��o, a imagina��o e a mem�ria. Na brincadeira, a crian�a amadurece a capacidade de socializa��o, na medida em que interage com os pares, compartilha regras e atua em pap�is diferentes. � tamb�m atrav�s da brincadeira que a crian�a satisfaz grande parte de seus interesses e necessidades. Diante disso, a melhor maneira de envolver as crian�as (alunos) em atividades no contexto escolar, � atrav�s do l�dico (DALLABONA & MENDES, 2004).

    Segundo Poletto (2005) tr�s grandes teorias psicol�gicas oferecem subs�dios para o estudo do brincar, s�o elas: sociohist�rica (Vygotsky), cognitiva (Piaget), e psicanal�tica (Winnicott). A seguir ser�o apresentadas brevemente alguns pressupostos das teorias mencionadas e suas rela��es com o brincar na primeira inf�ncia.

Teoria sociohist�rica

    Na literatura a perspectiva interacionista (que fundamenta a teoria sociohist�rica) norteia grande parte das investiga��es que abordam o brincar. Um dos pressupostos b�sicos de Vygotsky, principal autor desta corrente, refere-se ao fato de que �as origens das formas superiores de comportamento consciente � pensamento, mem�ria, aten��o, etc. � devem ser achadas nas rela��es sociais que o homem mant�m� (BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, 2002).Tal fato ressalta o papel ativo das crian�as durante as rela��es sociais, o que tamb�m acontece em contexto de brincadeira, quando elas agem sobre o mundo e transformam essas a��es, constituindo o funcionamento de um plano interno (BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, 2002).

    O brincar n�o pode ser definido como uma atividade exclusivamente prazerosa � crian�a, uma vez que outras experi�ncias podem oferecer um prazer ainda mais intenso, dependendo do resultado desta tarefa. O brinquedo, por sua vez, faz com que a crian�a crie um mundo de desejos realiz�veis atrav�s da imagina��o dela. Com isto, o brinquedo possibilita uma situa��o imagin�ria. Ele desempenha v�rias fun��es no desenvolvimento da crian�a, como: o preenchimento de suas necessidades, o envolvimento num mundo ilus�rio, o desenvolvimento de sua esfera cognitiva e o fornecimento de um est�gio de transi��o entre o pensamento e o objeto real. (VYGOTSKY, 1998)

    Ademais, Vygotsky (1998) entende que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal, que se refere � dist�ncia entre o n�vel de desenvolvimento real (capacidade da crian�a de resolver um problema sem ajuda) e o n�vel de desenvolvimento potencial (capacidade de resolu��o de um problema sob a orienta��o de um adulto ou em colabora��o com outro companheiro). Para o autor, as zonas de desenvolvimento proximal proporcionam ganhos qualitativos no desenvolvimento infantil e, neste sentido, a brincadeira aparece como um caminho de transi��o para n�veis mais altos de desenvolvimento.

    Nesta mesma perspectiva, o brincar � definido como uma maneira de interpretar e assimilar o mundo. As crian�as, neste contexto, estabelecem rela��es e representa��es, o que tr�s vantagens sociais, cognitivas e afetivas na medida em que elas �extrapolam� seu mundo habitual. O brincar tamb�m � definido como uma atividade espont�nea da crian�a, a qual se caracteriza pelo prazer, ludicidade e atividade mental (WAJSKOP, 1995). Quando brincam juntas, as crian�as criam hip�teses, desenvolvem a imagina��o, constroem rela��es e elaboram regras de conviv�ncia. A brincadeira livre, mesmo sendo n�o estruturada, possui regras que conduzem o comportamento das crian�as em dados momentos. E essas regras, criadas entre os alunos, podem, inclusive, caracterizar brincadeiras de meninos e de meninas (CORDAZZO & VIEIRA, 2008). Tal fato pode ser evidenciado em um estudo realizado com 213 crian�as em idade escolar, as quais foram entrevistadas em sala de aula e observadas durante o per�odo do recreio. Nas entrevistas foi constatado que os meninos tendem a estereotipar mais brincadeiras do que as meninas (CORDAZZO & VIEIRA, 2008).

Teoria cognitiva

    A teoria cognitiva tem com um dos seus principais autores, o bi�logo Piaget. Os estudos do autor est�o voltados, sobretudo, ao desenvolvimento cognitivo. Piaget n�o discute a brincadeira em si, embora esta seja dotada de grande consist�ncia. Em sua teoria, a brincadeira n�o recebe uma conceitua��o espec�fica, sendo entendida enquanto a��o assimiladora e aparecendo como forma de express�o de conduta, que � dotada tanto de caracter�sticas metaf�ricas como espont�neas. O autor toma a brincadeira dentro do conte�do da intelig�ncia, enquanto processo assimilativo, � semelhan�a da aprendizagem (BOMTEMPO, 2006).

    Para Piaget, quando a crian�a brinca, ela assimila o mundo da sua maneira, n�o havendo compromisso com a realidade. A intera��o com o objeto independe da natureza deste, mas sim da fun��o que a crian�a lhe atribui (jogo simb�lico). Inicialmente, o jogo se apresenta de maneira solit�ria, evoluindo para o est�gio da representa��o de pap�is, como por exemplo, o brincar m�dico, de casinha, etc. (BOMTEMPO, 2006). O brinquedo e o ato de brincar, nesta perspectiva, constituem-se em v�nculos importantes na constru��o do conhecimento, neste instante, o individuo atrav�s da simboliza��o internaliza sua realidade.

Teoria psicanal�tica

    Na teoria psicanal�tica, o brincar � remetido a quest�es de ordem inconsciente, sendo considerado, inclusive, uma t�cnica de interven��o cl�nica no trabalho com crian�as. De modo geral, para a psican�lise o brincar � entendido como uma forma de express�o, de fala, da crian�a, que consegue, ao brincar, manifestar quest�es inconscientes, que ainda n�o podem ser expressas em palavras. Freud, o pai da psican�lise, j� dizia que a crian�a brinca ativamente com aquilo que ela vive passivamente. Por isso, a interpreta��o do brincar da crian�a � importante, o que pode, por exemplo, revelar uma ansiedade de separa��o, t�pica da inf�ncia, o que ir� embasar a interven��o cl�nica. Por isso, para a psican�lise, o brincar � um facilitador da comunica��o, propiciando experi�ncias in�ditas de desintegra��o e integra��o do paciente (FRANCO, 2003).

    Um dos autores dessa teoria foi Winnicott, que assim como outros psicanalistas importantes como Freud, Lacan, Mannoni e Dolto, era m�dico, e se interessou, logo no in�cio da carreira, pela pediatria. Para Winnicott o jogo e a brincadeira s�o atos livres e criativos que emanam do sujeito e n�o da sociedade, atrav�s de regras estabelecidas ou de uma organiza��o. Para o autor, o indiv�duo deve encontrar um lugar para operar no mundo, o qual � propiciado pelas primeiras experi�ncias. Esse lugar, que ele chama de espa�o potencial, � o espa�o do imagin�rio, do jogo, o qual � preenchido, num primeiro momento, por um objeto transicional (objeto que n�o � nem a crian�a nem a m�e, que surge de uma lacuna entre o infans e a m�e, que � escolhido e conservado pela crian�a). Trata-se de um espa�o propriamente criativo, no qual a crian�a mobiliza todos os recursos dispon�veis em sua personalidade, algo que s� pode acontecer no ambiente da brincadeira. Para Winnicott, neste contexto � poss�vel a manifesta��o de todas as partes do eu, n�o apenas do paciente, mas do analista tamb�m (FRANCO, 2003). Nesse sentido, na vis�o do autor, o brincar na sess�o terap�utica promove o encontro do outro e o encontro de si mesmo (self verdadeiro).

    Com base nas premissas acima expostas, ressalta-se a import�ncia do brincar para os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crian�as. Independentemente do tipo ou das caracter�sticas da brincadeira, pode-se perceber, com a presente revis�o, que o brincar � considerado um recurso importante que pode estimular o desenvolvimento infantil e proporcionar meios facilitadores para a aprendizagem, sobretudo no ambiente escolar.

    Com este estudo, evidenciaram-se diferentes perspectivas para a compreens�o do brincar, que focalizam o desenvolvimento social, cognitivo ou ps�quico das crian�as. Embora apresentem olhares distintos, entende-se que � fundamental que o brincar seja trabalhado em contexto de Educa��o Infantil, independentemente da abordagem te�rica do professor. Por isso, destaca-se a pertin�ncia do conhecimento das diferentes correntes te�ricas do brincar por parte dos professores para embasar o trabalho que realizam dentro da escola, os quais podem utilizar a brincadeira como recurso escolar, aproveitando uma motiva��o pr�pria das crian�as para tornar a aprendizagem mais atraente e significativa.

Refer�ncias

• BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. A psicologia do desenvolvimento. In: ___. Psicologias: uma introdu��o ao estudo da psicologia. S�o Paulo: Saraiva, 2002. p. 97-113.

• BOMTEMPO, E. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representa��o, do imagin�rio. In KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educa��o. S�o Paulo: Cortez, 2006. p. 57-71.

• BRASIL. Minist�rio da Educa��o e do Desporto. Secretaria de Educa��o Fundamental. Referencial curricular nacional para a educa��o infantil / Minist�rio da Educa��o e do Desporto, Secretaria de Educa��o Fundamental. � Bras�lia: MEC/SEF, 1998.

• CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L. A brincadeira e suas implica��es nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e pesquisas em Psicologia. Rio de Janeiro, ano 7, n. 1, p. 89-101, jan/julho. 2007.

• DALLABONA, S. R.; MENDES, S. M. S. O l�dico na educa��o infantil: Jogar, brincar, uma forma de educar. Revista de divulga��o t�cnico-cient�fica do ICPG. Vol. 1 n. 4 - jan.-mar./2004.

• FRANCO, S.. G. O brincar e a experi�ncia anal�tica. �gora v. 6, n. 1, p. 45-59, jan/jun 2003.

• FREIRE, J.B. Pedagogia do movimento na escola de primeira inf�ncia. In: ___. Educa��o de Corpo Inteiro. S�o Paulo: Scipione, 1997, p. 15-76.

• POLETTO, R. C. A ludicidade da crian�a e sua rela��o com o contexto familiar. Psicologia em Estudo. Maring�, v. 10, n. 1, p. 67-75, jan./abr. 2005

• VYGOTSKY, L. (1998). A forma��o social da mente. S�o Paulo: Martins Fontes

• WAJSKOP, G. O brincar na educa��o infantil. Cad. Pesq. S�o Paulo, n. 92, p. 62-69, fev. 1995.

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