Por que a língua portuguesa é considerada a segunda língua para alunos surdos?

O presente trabalho tem por objetivo verificar como em uma escola pública no interior do Estado do Rio de Janeiro, os alunos surdos estão sendo alfabetizados na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, L2. Estes alunos encontram-se matriculados em uma rede regular de ensino, com o apoio de intérpretes em sala de aula e apoio do Atendimento Educacional Especializado em língua de sinais, L1. Notou-se a importância dessa pesquisa, pelo fato de perceber um déficit de alfabetização em um número elevado de alunos, na escrita da língua portuguesa. Alunos analfabetos na escrita chegam ao Ensino Médio sem o pleno domínio da modalidade escrita de sua segunda língua. Por isso a pesquisa focará somente nos anos iniciais, 1º ao 5º do Ensino Fundamental I, para entender qual o processo de ensino- aprendizagem que os alunos pesquisados passam e quais são as dificuldades encontradas no processo, de alfabetização na modalidade escrita da língua portuguesa. Além dos resultados da Pesquisa de Campo, os primeiros capítulos foram construídos através de uma pesquisa bibliográfica sobre a Educação Especial e sua evolução, bem como sobre a temática desse trabalho que é a Língua Portuguesa e a Educação dos Surdos.

INTRODUÇÃO

Tendo em vista os processos educacionais relacionados ao ensino de surdos no Brasil torna-se necessário compreender de que forma ocorre a aquisição da língua portuguesa para estes indivíduos. Sendo uma língua oficial, o Português tem seu ensino obrigatório nas redes de ensino privada e pública. Mas, esse ensino pode não ser eficaz a todos os discentes que frequentam o ambiente escolar. Dentre estes alunos temos os surdos que têm como meio de comunicação a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS - uma língua gestuo-visual reconhecida através da Lei 10.436/2002 após muita luta por parte da comunidade surda, sujeitos ouvintes e surdos “membros de família, intérpretes, professores, amigos e outros – que participam em compartilham os mesmos interesses em comuns em uma determinada localização” (STROBEL, 2008, p.30-31).

Por terem inserido em sua cultura a LIBRAS, meio de comunicação entre surdos e ouvintes sinalizantes, esses alunos ficam prejudicados em relação ao ensino da língua portuguesa que é 100% oral, fato este que se dá pela diferença na estrutura das línguas. A grande incógnita em relação ao ensino de Português como segunda língua (L2) para surdos é saber até que ponto esse ensino é eficaz.

Através desse trabalho visaremos compreender os processos educacionais que esses alunos passam. Alguns questionamentos são frequentes devido ao uso exagerado do oralismo dentro de sala de aula, é importante ressaltar que o intérprete de LIBRAS é um facilitador da comunicação entre aluno e professor, o aluno surdo como qualquer outro aluno é de responsabilidade do professor.

Trabalhar com essa temática foi de grande relevância, pois como partícipe do meio da comunidade surda e pela observação durante atuação enquanto intérprete educacional (IE) percebe-se a grande dificuldade encontrada pelos alunos surdos na disciplina de Língua Portuguesa. Por isso, discutir e pensar de forma teórica e prática sobre o tema pode contribuir em muito no trabalho dos professores de alunos surdos durante o processo de aquisição da Língua Portuguesa como L2 no Ensino Fundamental I. É importante ressaltar que esse processo apresenta um déficit histórico e significativo na vida escolar do educando surdo, prejudicando seu desenvolvimento educacional nos anos seguintes de aprendizado escolar e essa pesquisa pode ser um passo inicial para mudanças.

Para isso, objetiva-se então identificar os principais déficits na aquisição da Língua Portuguesa como segunda língua e analisar o domínio da Língua Portuguesa em uma amostra de alunos surdos de 1º ao 5º ano.

DESENVOLVIMENTO

A língua portuguesa está presente no ambiente escolar desde a educação infantil ao ensino superior. O ensino dessa língua está presente no currículo devido ao fato de se tratar de uma língua oficial do país e a maioria da população ter essa como primeira língua. Os nativos, ouvintes, adquirem a primeira língua através da estimulação auditiva que a sociedade oferece. Vivemos em uma sociedade, maioritariamente ouvinte, o surdo é minoria com isso a língua de sinais é pouco difundida.

Quando esse aluno surdo chega à escola com pouco conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e da Língua Portuguesa (LP), a escola se transforma no primeiro local onde esse indivíduo passa a ter contato com as duas línguas ao mesmo tempo.

O modelo atual de educação de surdos, nas salas de aulas regulares, na maioria dos municípios brasileiros, é com os surdos estudando junto com ouvintes, havendo a presença de intérprete de Libras-Língua Portuguesa em todos os níveis educacionais. Em sua maioria, o contato entre professor e aluno é nulo, com isso, o aluno não tem contato direto com o professor, encontrando no intérprete, um refúgio de aprendizagem (PEREIRA, 2011.p2). A importância de os alunos surdos estudarem com seus pares é um excelente caminho para a aquisição da língua. A teoria de Bakthin, para o qual a linguagem é objeto de interação entre os sujeitos de uma mesma língua, portanto agentes culturais, tanto para falantes de LPB quanto para outras línguas: “a alteridade define o ser humano, pois o outro é indispensável para sua concepção: é impossível pensar no homem fora das relações que o ligam ao outro” (BAKHTIN apud BRAIT, 1997, p. 35-36).

Reconhecida no campo da linguística, a Libras, também tem seu reconhecimento embasado na legislação brasileira, onde pela Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, considera a Libras um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, vindo das comunidades surdas brasileiras. Segundo a legislação aluno deverá aprender o português brasileiro na modalidade escrita em sua escolarização. Porém para tornar a Língua Portuguesa do Brasil (LPB), como segunda língua (L2) é necessário se ter uma primeira. Com tudo a primeira língua (L1) que o aluno chega à escola, não é a Libras, portanto ensinar Libras, como L1, e LP como L2 ao mesmo tempo é uma questão improvável, pois é necessário se apropriar de uma L1, para fazer qualquer tipo de ancoragem para a aquisição de uma L2.

No trabalho realizado em sala de aula com os alunos surdos, as peculiaridades das línguas não são respeitas. Pelo fato de o aluno não conseguir dominar nenhuma das línguas, o déficit é recorrente e os alunos vão traçando um caminho para o analfabetismo na LP.

O Decreto 5.626/05 explicita e diferencia as funções de Tradutores e de Intérpretes de Libras e reforça a necessidade de não se confundir e de atribuir ao intérprete o papel do professor. Para a Política da Educação Especial, em seu texto, Libras tem caráter instrumental distanciando-se de seu status linguístico o que justifica o atendimento em LP e em Libras, no AEE, porém vimos anteriormente que para a linguística a Libras tem seu valor linguístico e é aceito como língua perante os linguistas. Também de acordo com as Políticas, o professor especializado em LP não precisa dominar Libras, discurso que contraria os preceitos Baktinianos, segundo os quais para o processo de ensino-aprendizado de uma segunda língua, seria necessário que o professor tivesse formação específica para essa prática, já que para o aprendizado de uma L2 é fundamental que se tenha, em uma L1, base.

Para a educação inclusiva, a transformação é do sistema educacional que deve reestruturar-se para dar respostas positivas às necessidades de todos os estudantes (BRASIL, 2001).

Pensar a educação de surdos como uma experiência de educação bilíngue e não sob um paradigma de educação especial requer medidas de intervenção no campo da política e da planificação linguística.

Pensar em educação bilíngue na atualidade é uma utopia, partindo-se do princípio que transformar a situação monolíngue envolve desconstruir certezas passadas. O contexto educacional está organizado de forma que todas as interações são realizadas pela oralidade, por isso, ao aluno surdo é relegado o lugar do desconhecimento, do erro, da ignorância, da ineficiência nas práticas linguísticas. De acordo com Góes e Tartuci (2002), a inclusão na escola regular, submete alunos surdos ao papel do aprendiz, sua tarefa é copiar: do quadro, do colega, de seu próprio caderno – é um faz de conta – prática que mantém vivo esse aluno em sala de aula. Essa simulação de aprendizagem torna-se uma estratégia de sobrevivência em sala de aula, revela resignação, exclusão na aprendizagem e na interação pela ausência de um território linguístico compartilhado.

Letrar e aprender o português demandam um processo de natureza cognitiva para o surdo, e um processo de natureza metodológica para o professor bem diferente daqueles aplicados aos ouvintes. Sendo assim, as propriedades fonológicas da escrita não se aplicam ao estudante surdo. Muitos dos procedimentos adotados no processo de alfabetização não fazem sentido para a aprendizagem dos surdos. O letramento torna a leitura e a escrita processos complementares e dependentes – o português é o que o aluno lê/vê; considera a leitura e a escrita inseridas em práticas sociais significativas; há diferentes tipos e níveis. É possível ler sem decifrar? Ler não é reconhecer palavras isoladas, mais sim, compreender e negociar sentidos na interação com o texto escrito. Uma das dificuldades encontradas nesse processo é a justaposição das estruturas – libras/português. A escola desorganiza o pensamento dos surdos. Um trabalho que se preste a sistematizar a língua escrita com os surdos precisa considerar aspectos funcionais / função social; aspectos lexicais; aspectos gramaticais. Resulta saber que nenhum desses aspectos será conhecido se a língua de sinais não estiver na base desse processo.

A educação bilíngue possibilita a aquisição de uma L1 e de uma L2, o que amplia a possibilidade de compreensão de mundo, a troca de experiências e a discussão de variados assuntos. Os alunos surdos quando expostos a textos em LPB, interpretados em Língua de Sinais, são capazes de lhes atribuírem sentido, reproduzi-los e reescrevê-los.

A Metodologia que foi utilizada nesta pesquisa tem como base as orientações de Severino (1941). Onde, para atender, aos objetivos traçados, percebe-se a necessidade de se realizar pesquisa bibliográfica, exploratória, explicativa e de campo. Esse trabalho foi delineado a partir das pesquisas bibliográficas, exploratórias, campo e análise de conteúdo. Utilizamos algumas técnicas que foram imprescindíveis para a realização do trabalho. As técnicas foram entrevistas não diretiva e estruturada, questionários e observação. Todos os questionários foram disponibilizados em suporte físico para o manuseio dos respectivos entrevistados.

A pesquisa aconteceu em uma escola municipal de um município do Sul Fluminense do Estado do Rio de Janeiro, onde se encontram todos os alunos surdos matriculados na rede municipal de ensino de Barra Mansa. O objetivo dessa pesquisa é a alfabetização e o processo de alfabetização dos discentes surdos, com isso, ela se limitou aos alunos do 1º ao 5º do Ensino Fundamental I. A observação que foi feita em cada ano, teve um enfoque diferenciado.

Através da Entrevista, a Diretora que será denominada Julieta (nome fictício) pôde-se conhecer melhor em relação à História da Educação de Surdos no município e seu desenrolar. Ela relata sobre o início do processo e como a educação de surdos, foi ocupando espaço na instituição. Nos conta que os profissionais não tiveram nenhum tipo de ajuda da rede municipal para aprimoramento e desenvolvimento do trabalho com os surdos, tendo que custear cursos e viagens do próprio bolso. Julieta relembra um momento em que o AEE de surdez saiu do colégio e os alunos foram se espalhando por outras instituições do município. No ano da posse, Julieta tem como principal objetivo fazer o melhor para o surdo, porém “a política pública do município que possui uma coordenadoria voltada para a educação especial não acredita no bilinguismo, continua com a visão da inclusão e acredita que o bilinguismo seja uma segregação e não um benefício para o surdo”.

Após aplicação e análise das respostas dos professores, o maior empecilho encontrado é a dificuldade na comunicação. Nesse caso, 100% dos professores não são fluentes em língua de sinais. Por outro lado, apenas 50% teve, em outros anos, turma com aluno surdo. O fato de os alunos possuírem uma língua própria, professores e familiares, pontuaram não ser fluentes em língua de sinais e em alguns casos, os familiares que não sabem língua de sinais impede que o trabalho seja desenvolvido com naturalidade.

Ao analisarmos o/a [email protected] 1, usa-se em Libras o símbolo @, que é usado tanto para o sexo masculino quanto para o feminino (SME-PMPG). Dessa forma, usaremos essa simbologia para não identificarmos nenhum aluno, observa-se que ele não realizou uma frase, apenas colocou palavras soltas, que gramaticalmente falando não fazem nenhum sentido. Questionada, em Libras, sobre o que estava escrito, o/a [email protected] sinalizou apenas “bola” e “boneca”. Pode-se observar que a palavra “BONECA” tem sua grafia errada, porém na escrita as letras estão em ordem trocadas e todas as letras da palavra estão inseridas. Neste caso, o/a [email protected] compreendeu mais não internalizou a grafia da palavra. Segundo Brochado (2006) este [email protected] não atingiu nenhuma das características da Interlíngua 1 (IL1).

Já no/a [email protected] 2 pôde-se observar bastante semelhanças com o/a [email protected] 1. Sem uma estrutura frasal, existe o predomínio de palavras soltas, sem nenhum significado gramatical. Nota-se que a palavra “BEBER” foi escrita da seguinte forma “BEBEBER”. Novamente existe a compreensão, porém não existe a internalização da palavra. Este [email protected], segundo Brochado (2006) não atingiu nenhuma característica da IL1.

O/A [email protected] 3 apresenta uma estrutura frasal coerente aos padrões gramaticais. Nesse contexto, a frase é um elemento de sentido, que não nos deixam dúvidas que nesse caso, o processo de assimilação do PBL2 foi bem trabalhado e bem assimilado pelo [email protected] Observa- se a presença da estrutura SVO (sujeito/verbo/objeto), não existe nenhuma interferência da língua de sinais, sua L1. Para Brochado (2006), esse [email protected] estaria entrando no nível 3 da interlíngua (IL3).

Ao analisarmos a estrutura frasal do [email protected] 4 observamos que gramaticalmente ela não é considerada uma frase. Porém, ao ser questionado sobre o que estava escrito na frase, o/a [email protected] sinaliza, além das palavras descritas, “comer”. No entanto não foi possível identificar quem comeu o que, pois é uma estrutura considerada pobre gramaticalmente. Segundo a nossa análise, o/a [email protected] não se encontra entrando no IL1.

Já no último [email protected], podemos observar uma estrutura frasal, bem semelhante as sinalizações. O uso do vocativo “Mãe” chama a atenção pela posição em que se encontra na frase, porém a falta da vírgula é nítida. O uso de uma estrutural trocada, SOV (sujeito/objeto/verbo) nos indica uma semelhança com a língua de sinais. Dentro do nosso material de apoio, esse [email protected] se encontra no IL1.

Ao analisar todas as estruturas frasais percebe-se que existe três alunos sem nenhuma das características da IL1. Um aluno com características da IL1 e um aluno com o predomínio das características da IL3. Com isso conclui-se que o déficit em relação à língua portuguesa escrita é sim existente e preocupante, visto que os três alunos já estão finalizando o Ensino Fundamental I. Reforçamos que as práticas aplicadas aos alunos surdos não são as ideias, os resultados nos comprovam isso, e que é necessário uma mudança de paradigma para que a alfabetização e letramento da L2, na modalidade escrita, dos alunos surdos aconteçam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o auxílio da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo, chegamos à conclusão de que o ensino de língua portuguesa como segunda língua em sua modalidade escrita para os alunos surdos é falho.

Dentre a pesquisa, identificamos uma possível metodologia, para tentar sanar a ineficiência desses alunos. Tratar o ensino de uma segunda língua em um carácter de ensino, baseada na metodologia do ensino de português para estrangeiros. Os resultados da pesquisa de campo, nos mostra uma evolução bem significativa, dos ganhos que os surdos foram tendo ao longo dos tempos, na escola participante.

Percebe-se que o avanço, não só da escola, mas como também dos sistemas educacionais é algo bem recente e comparado com o resto do mundo, podemos considerar esse avanço tardio. Porém, os estudos nos apontam para a tentativa de mudança que devem ocorrer através das classes bilíngues, com o predomínio da LIBRAS e com o domínio total, dessa língua, por parte dos profissionais. Dessa forma, espera-se que a educação de surdos avance e melhores os resultados para que os surdos consigam conquistar sua alfabetização e letramento na língua portuguesa e sua fluência na LIBRAS.

Ao analisar todas as estruturas frasais pode-se concluir que o déficit em relação à língua portuguesa escrita é sim existente e preocupante, visto que os três alunos já estão finalizando o Ensino Fundamental I.

Diante de tudo que foi visto, pode-se reforçar que as práticas aplicadas aos alunos surdos não são as ideias, os resultados comprovam isso, e que é necessária uma mudança de paradigma para que a alfabetização e letramento da L2, na modalidade escrita, dos alunos surdos aconteçam.