Ouça este artigo: Show O princípio da separação de poderes é um modelo político que visa à melhor governança de um Estado pela fragmentação do seu poder em órgãos distintos e independentes, cada qual especializado em um aspecto ou área de governo. Embora seja mencionada quase como sinônimo da tripartição de poderes proposta por Montesquieu, a separação de poderes é um princípio muito mais amplo e antigo do que o modelo do filósofo francês, sendo primeiro identificada na Grécia Antiga e aplicada em diversas ocasiões, sob diversos formatos em governos tão díspares quanto a República de Roma e em algumas das Treze Colônias britânicas na América do Norte. Assim, pode-se dizer que a separação de poderes é um modelo teórico fundamental na história do Ocidente. A preocupação básica deste princípio é como impedir que os poderes políticos de uma sociedade se concentrem demais em uma única figura de autoridade, seja ela uma pessoa, um grupo ou um órgão do governo. O equilíbrio entre autoridade e autonomia, cujos extremos são o despotismo e a anarquia, tem sido objeto de estudo pelo menos desde os anos de Aristóteles (384-322 a.C.), que, em seu tratado "Política", delineou o conceito de "constituição mista", onde os três principais tipos de autoridade até então conhecidos - realeza, aristocracia e governo constitucional - seriam mesclados para que as virtudes de uns compensassem os defeitos dos outros. Da Grécia Antiga até o Iluminismo europeu, os governos ocidentais passaram por períodos de maior ou menor concentração de poder, não havendo uma corrente teórica hegemônica sobre o tema. Se, durante a República Romana, o poder se equilibrava entre as assembleias (perfil democrático), o Senado (aristocrático) e os cônsules (monárquico), durante o Império houve uma relocação do poder na figura do imperador. Do Renascimento ao Iluminismo, a Europa testemunhou tanto governos com elevado grau de despotismo (Portugal, Espanha, França) quanto territórios com crescente partição das funções do governo, como a República Holandesa ou a Inglaterra pós-Revolução Gloriosa. Em colônias britânicas como Rhode Island, Pensilvânia e Nova Jérsei, o governo era usualmente dividido entre representantes da Coroa e conselhos democraticamente eleitos pela população colonial. A importância do filósofo Montesquieu se dá justamente pela apresentação de uma estrutura bem ordenada e universalmente reconhecida no tópico: o princípio da tripartição dos poderes, ou corrente tripartite, dividindo as atribuições do governo em três grandes órgãos - executivo, legislativo e judiciário - em seu tratado "O Espírito das Leis" (1748). Nesta corrente cada órgão ou poder é independente a ponto de não interferir nas atribuições dos demais, mas dotado de suficiente autoridade para impedir abusos de poder (ex.: o judiciário verifica o cumprimento das leis pelo legislativo e o executivo) ou executar medidas determinadas pelos outros poderes (ex.: o executivo aplica as leis aprovadas pelo legislativo). Esse mútuo controle de atribuições, cuja função é impedir que um poder sobrepuje os outros, é conhecido como sistema de balanços e checagens (checks and balances). A corrente tripartite, hoje, é a base de democracias presidencialistas como Brasil, França ou Estados Unidos. Em sistemas como o parlamentarismo britânico, embora haja a divisão formal em três poderes, na prática há o acúmulo de funções em um determinado poder - no caso, o parlamento (legislativo com atributos do executivo). Já a Alemanha é um exemplo de país com uma divisão ainda maior, havendo um poder eleitoral (Assembleia Federal) e dois executivos (Gabinete e Presidente) além do judiciário e do legislativo bicameral. Por fim, a União Europeia apresenta uma das mais radicais divisões de poder atualmente, com sete órgãos representando, muitas vezes de modo intercalado, os poderes executivo, legislativo, judiciário e auditor. Referências: "Aristotle's Political Theory". Stanford Encyclopedia of Philosophy, Stanford, 01 de julho de 1998. Disponível em: <http://plato.stanford.edu/entries/aristotle-politics/>. ARRUDA, José; PILETTI, Nelson. “Toda a História: História Geral e História do Brasil”, 2007. São Paulo: Editora Ática. BARON DE MONTESQUIEU, Charles de Secondat. "The Spirit of Laws". Nova Iorque: The Colonial Press, 1899. Disponível em: <https://archive.org/details/spiritoflaws01montuoft>. Texto originalmente publicado em https://www.infoescola.com/filosofia/principio-da-separacao-de-poderes/
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. PARECER CNE/CEB Nº7/2010; RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4/2010 Parecer CNE/CEB n. 7, de 2010, p.9 Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, na justiça social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social. (Parecer CNE/CEB n. 7, de 2010, p.9) Parecer CNE/CEB n. 7, de 2010, p.10 O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. [...] Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição escolar, que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social - pobres, mulheres, afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em privação de liberdade - todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas políticas públicas. (Parecer CNE/CEB n. 7, de 2010, p.10) Art. 5º da Resolução CNE/CEB n. 4, de 2010 Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão. Art. 11, caput, da Resolução CNE/CEB n. 4, de 2010 Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 Art. 6º da Resolução CNE/CEB n. 7, de 2010 Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios: I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias. Art. 16, caput, da Resolução CNE/CEB n. 7, de 2010 Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL REVISTAS E ATUALIZADAS PELA RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5/2009, FUNDAMENTADA NO PARECER CNE/CEB Nº 20/2009 Resolução CNE/CEB n. 5/2009, art. 6º Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. Resolução CNE/CEB n. 5/2009, art. 7º Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. MARCO LEGAL PELA PRIMEIRA INFÂNCIA. LEI Nº 13.257, DE 8 DE MARÇO DE 2016 Art. 4º da Lei n. 13.257, de 2016 Art. 4º As políticas públicas voltadas ao atendimento dos direitos da criança na primeira infância serão elaboradas e executadas de forma a: I - atender ao interesse superior da criança e à sua condição de sujeito de direitos e de cidadã; II - incluir a participação da criança na definição das ações que lhe digam respeito, em conformidade com suas características etárias e de desenvolvimento; respeito, em conformidade com suas características etárias e de desenvolvimento; III - respeitar a individualidade e os ritmos de desenvolvimento das crianças e valorizar a diversidade da infância brasileira, assim como as diferenças entre as crianças em seus contextos sociais e culturais; IV - reduzir as desigualdades no acesso aos bens e serviços que atendam aos direitos da criança na primeira infância, priorizando o investimento público na promoção da justiça social, da equidade e da inclusão sem discriminação da criança; V - articular as dimensões ética, humanista e política da criança cidadã com as evidências científicas e a prática profissional no atendimento da primeira infância; VI - adotar abordagem participativa, envolvendo a sociedade, por meio de suas organizações representativas, os profissionais, os pais e as crianças, no aprimoramento da qualidade das ações e na garantia da oferta dos serviços; VII - articular as ações setoriais com vistas ao atendimento integral e integrado; VIII - descentralizar as ações entre os entes da Federação; IX - promover a formação da cultura de proteção e promoção da criança, com apoio dos meios de comunicação social. Art. 5º da Lei n. 13.257, de 2016 Art. 5º Constituem áreas prioritárias para as políticas públicas para a primeira infância a saúde, a alimentação e a nutrição, a educação infantil, a convivência familiar e comunitária, a assistência social à família da criança, a cultura, o brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente, bem como a proteção contra toda forma de violência e de pressão consumista, a prevenção de acidentes e a adoção de medidas que evitem a exposição precoce à comunicação mercadológica. Art. 17 da Lei n. 13.257, de 2016 Art. 17. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão organizar e estimular a criação de espaços lúdicos que propiciem o bem-estar, o brincar e o exercício da criatividade em locais públicos e privados onde haja circulação de crianças, bem como a fruição de ambientes livres e seguros em suas comunidades. DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO ORIENTADAS PELO PARECER CNE/CEB Nº 36/2001 E RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1/2002, E PELO PARECER CNE/CEB Nº 3/2008 E RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2/2008 Parecer CNE/CEB n. 36, de 2001, p. 1 A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não-urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana. Parecer CNE/CEB n. 36, de 2001, p. 2 Assim focalizada, a compreensão de campo não se identifica com o tom de nostalgia de um passado rural de abundância e felicidade que perpassa parte da literatura, posição que subestima a evidência dos conflitos que mobilizam as forças econômicas, sociais e políticas em torno da posse da terra no país. (Parecer CNE/CEB n. 36, de 2001, p. 2) Art. 2º da Resolução CNE/CEB n. 1, de 2002 Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal. Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA Art. 1º, I, da Resolução CNE/CEB n. 8, de 2012 Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, na forma desta Resolução. § 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica: I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamentando-se, informando-se e alimentando-se: a) da memória coletiva; b) das línguas reminiscentes; c) dos marcos civilizatórios; d) das práticas culturais; e) das tecnologias e formas de produção do trabalho; f) dos acervos e repertórios orais; g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país; h) da territorialidade. Art. 7º, I, III, IV, V, VI, VII, VIII, XIX, X, XI, XII, XV, XVI, XIX, XX, da Resolução CNE/CEB n. 8, de 2012 Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege-se nas suas práticas e ações políticopedagógicas pelos seguintes princípios: I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade; III - respeito e reconhecimento da história e da cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional; IV - proteção das manifestações da cultura afro-brasileira; V - valorização da diversidade étnico-racial; VI - promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras formas de discriminação; VII - garantia dos direitos humanos, econômicos, sociais, culturais, ambientais e do controle social das comunidades quilombolas; VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades tradicionais; XIX - conhecimento dos processos históricos de luta pela regularização dos territórios tradicionais dos povos quilombolas; X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como modelo de desenvolvimento alternativo que considera a participação das comunidades quilombolas, as suas tradições locais, o seu ponto de vista ecológico, a sustentabilidade e as suas formas de produção do trabalho e de vida; XI - superação do racismo – institucional, ambiental, alimentar, entre outros – e a eliminação de toda e qualquer forma de preconceito e discriminação racial; XII - respeito à diversidade religiosa, ambiental e sexual; XV - superação de toda e qualquer prática de sexismo, machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia; XVI - reconhecimento e respeito da história dos quilombos, dos espaços e dos tempos nos quais as crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas aprendem e se educam; XIX - valorização das ações de cooperação e de solidariedade presentes na história das comunidades quilombolas, a fim de contribuir para o fortalecimento das redes de colaboração solidária por elas construídas; XX - reconhecimento do lugar social, cultural, político, econômico, educativo e ecológico ocupado pelas mulheres no processo histórico de organização das comunidades quilombolas e construção de práticas educativas que visem à superação de todas as formas de violência racial e de gênero. Programa Nacional do Livro e do Material Didático MEC / SEB Brasília, 2018 Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro e do Material Didático PNLD 2019. O que o princípio político busca?a) Princípios político-constitucionais: representam decisões políticas fundamentais, conformadoras de nossa Constituição. São os chamados princípios fundamentais, que estudaremos a seguir, os quais preveem as características essenciais do Estado brasileiro.
Quais são os princípios das Diretrizes Curriculares?de suas ações pedagógicas: a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática; c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, ...
Quais os objetivos e os princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil?A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à ...
Quais são as diretrizes da educação?As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
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