Silvio Santiago Vieira & Francisco Hermes Santos da Silva
 Show
A Matem�tica sempre foi vista pelos alunos como sendo a disciplina mais dif�cil do curr�culo escolar e para alguns, chega a torna-se um entrave na vida acad�mica. Quando se pensa em Educa��o Inclusiva, a situa��o fica pior, pois se o aluno �normal� em termos de canais de comunica��o (visual, auditivo, etc) j� sente esta rejei��o, os alunos com necessidades especiais de comunica��o, sofrem as intemp�ries da falta de preparo dos profissionais da Educa��o para tratar deste problema espec�fico.Apesar dos avan�os da Educa��o no tocante � Educa��o Inclusiva, ainda se observa na pr�tica docente da maioria dos professores de Matem�tica, uma certa inseguran�a para ensinar Matem�tica e em especial a geometria a alunos com defici�ncia visual, porque h� necessidade de utiliza��o de outros recursos metodol�gicos que n�o fa�am da vis�o a principal porta de entrada da informa��o.O despreparo desses professores, os fazem deixar de lado esse conte�do, abrindo com isso uma grande lacuna no aprendizado do aluno, trazendo-lhe conseq�entemente grandes dificuldades posteriores. Esse despreparo se deve entre outras causas, � forma��o deficiente do professor no conte�do geometria e na abordagem dada pelos livros did�ticos em cap�tulos finais de livros, obedecendo ao curr�culo escolar, o que induz os professores a n�o abord�-los, com a justificativa de falta de tempo (PAVANELLO, 1993).No entanto, tais obst�culos n�o podem servir de justificativa para o descaso com o ensino deste conte�do, necessitando de uma postura cr�tica dos docentes no sentido da reflex�o de suas pr�ticas com objetivo de enfrentar um novo desafio: a reformula��o de sua pr�pria postura profissional tanto na supera��o de suas lacunas de forma��o do conte�do, como de suas lacunas no tocante a novas t�cnicas de abordagem dos conte�dos geom�tricos.Quais as metodologias que podem favorecer o ensino de Geometria para alunos portadores de defici�ncia visual (alunos cegos e de vis�o reduzida)?Sobre a situa��o, Barbosa discorre que: �Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos portadores de defici�ncia visual � tarefa que exige do professor enxergar al�m da defici�ncia, lembrando que h� peculiaridades no desenvolvimento de todas as crian�as, tendo elas defici�ncia ou n�o. A cri actividade foi e continua sendo um elemento indispens�vel para o homem superar problemas e desafios gerados pelo seu ambiente f�sico e social. � encarada como uma constru��o do indiv�duo em suas intera��es com as propriedades do objeto. O trabalho voltado para a cri actividade auxilia muito o processo ensino-aprendizagem de Geometria.� (BARBOSA, 2003, p 19).O presente artigo tem como objetivo discutir formas de flexibiliza��o do conte�do de Geometria atrav�s de recursos t�teis, em alto relevo e por meio do sistema Braille para facilitar a entrada desse grupo de alunos no universo matem�tico. Esse artigo parte de uma pesquisa a��o que desenvolvi com alunos deficientes visuais com quem trabalho e servir� como poss�vel material de apoio para outros profissionais da educa��o inclusiva que pretendem reformular as suas atua��es did�tico-pedag �gicas.O ENSINO DE GEOMETRIAPara resolver problemas geom�tricos n�o adianta apenas ser conhecedor da �lgebra, aritm�tica e t�o pouco conhecer todas as f�rmulas que encontramos nos livros did�ticos. Para resolver quest�es de Geometria o aluno necessita ter no��es espaciais que permitam interpretar as imagens.Se para o aluno que v� a falta de um ensino sistem�tico de Geometria constitui-se uma perda significativa, muito mais para o aluno de vis�o reduzida ou para o aluno cego, pois eles necessitam de materiais adequados �s suas especificidades, materiais estes n�o dispon�veis na sala de aula comum. Ent�o, como ensinar Geometria de forma a proporcionar aos alunos cegos ou de baixa vis�o, a percep��o e poder de interpreta��o das imagens geom�tricas?Esses alunos necessitam vivenciar todo o universo que os cerca, pois as formas e imagens rodeiam permanentemente o homem e, esse aluno, mais do que outro qualquer deve ter a oportunidade de integrar-se ao �mundo� dos objetos, a fim de capacitar-se para fazer associa��es, transfer�ncias, adquirindo mecanismos interpretactivos e formadores de conceitos e imagens mentais. CANZIANI (1985, p. 12) ressalta bem essa caracter�stica da integra��o: �A pessoa portadora de defici�ncia deve receber uma educa��o que lhe permita adaptar-se ao ambiente que a rodeia e tamb�m encontrar o caminho e os meios que lhe permitam adaptar-se �s situa��es futuras�.Durante s�culos, a Geometria foi ensinada na sua forma dedutiva. A partir da metade do s�culo passado, por�m, o chamado Movimento da Matem�tica Moderna levou os matem�ticos a desprezarem a abrang�ncia conceitual e filos�fica da Geometria Euclidiana, reduzindo-a a um exemplo de aplica��o da Teoria dos Conjuntos e da �lgebra Vetorial. Desta forma a geometria foi praticamente exclu�da dos programas escolares e tamb�m dos cursos de forma��o de professores do ensino fundamental e m�dio, com conseq��ncias que se fazem sentir at� hoje.A partir dos anos setenta, iniciou-se em todo mundo, um movimento em favor do resgate do ensino da Geometria, visando ampliar sua participa��o na forma��o integral do educando.Dentro desse contexto, o ensino de Geometria no Brasil, sofreu e vem sofrendo profundas modifica��es tentando, na medida do poss�vel, aproximar cada vez mais os conte�dos a situa��es do cotidiano do aluno, afinal vivemos num mundo repleto de formas geom�tricas.Seja na escola, na rua, na casa, a geometria est� constantemente presente. Para os alunos deficientes visuais a situa��o n�o � diferente, a perda da vis�o n�o os limita de sentir e presenciar as formas geom�tricas que os cercam, pois, a partir do toque, esses alunos podem �visualizar� toda a beleza do mundo geom�trico em sua volta. O que parecia ent�o vazio e sem forma, com um simples toque ganha forma e vida na mente desses alunos possibilitando-os, assim, acompanhar os conte�dos.Mas, apesar dos esfor�os de pesquisadores da educa��o matem�tica em sistematizar o ensino de Geometria, o grande problema da n�o aprendizagem da disciplina pelos alunos � o fato dos professores de Matem�tica, em sua maioria, n�o conhecerem bem a Geometria e por esta raz�o acabam seguindo demasiadamente o livro did�tico, quase sempre, preocupando-se mais com a t�cnica que com o despertar da percep��o geom�trica. Os estudos de LORENZATO (1993, p. 3) verificam que muitos professores n�o possuem conhecimentos suficientes para ensin�-la.Al�m desses problemas levantados, o aluno portador de defici�ncia visual enfrenta mais um problema: professores que se queixam n�o terem sido preparados para ensinar um aluno deficiente visual, logo destinam maior parte de sua responsabilidade para o aux�lio t�cnico da sala de recursos. Deve-se considerar que o aluno com defici�ncia visual acentuada ou de vis�o reduzida �� considerado normal no �mbito da educa��o� (CARNEIRO, 1998, p. 127) e portanto mant�m suas faculdades cognitivas inalteradas (a n�o ser que se trate de um caso com defici�ncia visual associado a deficti cognitivo, por exemplo, o qual n�o ser� objeto de estudo desse trabalho). Este aluno possui uma limita��o que pode ser suprida explorando-se os outros sentidos remanescentes.�Apesar de possuir uma restri��o que imp�e certos limites, o deficiente visual pode ter uma vida t�o agitada quanto a de um vidente, desde que haja coopera��o entre os membros sociais. Como qualquer outra pessoa, tem condi��es de estudar, trabalhar, namorar, dentre tantas outras actividades que fazem parte da rotina di�ria. O que muitas vezes falta s�o oportunidades para ele mostrar seu potencial. � comum, quando as pessoas se deparam com um deficiente visual, o aparecimento de sentimentos de compaix�o e d�, como se ele fosse apenas um corpo vagando pelas ruas e que, sem ajuda n�o consegue prosseguir. Muitas vezes ficam at� impressionadas quando o mesmo se destaca em actividades comumente destinadas a videntes. Isso quando n�o � desprezado.� (FERRONATO, 2002, p.37).ENSINO DE MATEM�TICA E DEFICI�NCIA VISUAL.Como se ensina Matem�tica para um deficiente visual? Foi a pergunta que me fiz quando convidado a ministrar aula de Matem�tica para portadores de necessidades educacionais especiais. Essa mesma pergunta � feita a mim, automaticamente, quando algu�m sabe que lido com o aluno deficiente visual.A Matem�tica � estigmatizada como um �bicho de sete cabe�as� e a falta de recursos metodol�gicos colaboram para aumentar as dificuldades no processo ensino � aprendizagem do deficiente visual. � constante ouvir tamb�m perguntas como: �Como resolvem eles as quest�es?� ou �Como entendem eles os problemas?�Quando se fazem essas perguntas, se esquece que as faculdades cognitivas de um deficiente visual se mant�m inalteradas. N�o h� d�vida de que o grau de dificuldade dos deficientes visuais na disciplina Matem�tica aumenta quando n�o h� recursos did�ticos adequados � sua especificidade. O aluno com baixa vis�o tem possibilidades de acompanhar a resolu��o de um problema no quadro, mas o aluno cego n�o! Ent�o � preciso, de alguma forma, criar alternativas que minimizem as dificuldades que a defici�ncia visual traz aos alunos.O objetivo de estudo deste artigo n�o pretende dar �nfase � defici�ncia do aluno, mas suas potencialidades que devem ser estimuladas, para que haja um aprendizado efetivo. A relev�ncia existe porque se tem observado que alguns professores de Matem�tica da rede regular de ensino, ainda n�o se voltaram para a quest�o das especificidades do deficiente visual. Prova disso, � a grande dificuldade que o aluno deficiente visual tem para aprender a disciplina Matem�tica. Isso porque o professor de Matem�tica da sala regular de ensino, por n�o estar integrado � proposta de inclus�o, na maioria das vezes, n�o busca meios para facilitar o processo ensino-aprendizagem. Um exemplo cl�ssico que comprova essa desconex�o entre professor e aluno � o fato da maioria dos professores desconhecerem o Sistema Braille, algo indispens�vel para quem precisa atuar pedagogicamente com o deficiente visual. [...] Mas, se tem o professor da sala de recursos, para que o professor da sala de aula regular precisa conhecer o Sistema Braille? O educador Matem�tico precisa conhecer o Braille, porque o professor da sala de recursos quase sempre n�o tem o conhecimento matem�tico necess�rio para ensinar a disciplina, afinal, quase sempre ele n�o � professor de Matem�tica! Ent�o, � poss�vel que a educa��o matem�tica ensinada na sala de recursos seja fragmentada, assim como a Matem�tica ensinada na sala regular para uma pessoa com defici�ncia visual, ser� tamb�m fragmentada se o professor n�o apresentar recursos metodol�gicos que possibilitem a compreens�o dos conte�dos que ser�o ministrados. Por esta raz�o, o professor que atua com o deficiente visual, deve ter conhecimento da escrita de seu aluno, portador de necessidades educativas especiais.Ferronato, sobre a situa��o, corrobora: �Quem usualmente conhece esse sistema � quem tem a necessidade direta dele, ou seja, alunos cegos e professores �especialistas�. Os professores das classes regulares dificilmente sabem como utiliz�-lo, talvez porque n�o vejam nele um instrumento de grande import�ncia. Isso dificulta muito o aprendizado do aluno cego, uma vez que ele n�o tem a possibilidade de fazer anota��es sem o seu c�digo de escrita, depende sempre da sua boa mem�ria para poder abstrair o que est� sendo passado. Tamb�m pode ocorrer de o professor n�o entender o que ele escreveu, justamente por n�o conhecer o Braille, e em conseq��ncia direta, poss�veis d�vidas podem ficar sem resposta� (FERRONATO, 2002, p. 42).� sabido que o processo de inclus�o �, sem d�vida, um grande passo positivo, quanto � possibilidade de socializa��o do indiv�duo deficiente. No entanto, percebe-se ainda, que na quest�o educacional, ela ainda caminha a passos lentos e curtos, pois verifica-se nas classes regulares, professores mal ou n�o preparados para atuar com o aluno com defici�ncia e observa-se tamb�m a falta de recursos did�ticos adequados e necess�rios em sala de aula normal que abriga esses alunos.O Brasil cuida mal ou n�o cuida do aluno portador de necessidades educacionais especiais, talvez porque n�o tenha conseguido resolver quest�es mais gerais da Educa��o B�sica. De um modo geral, h� um despreparo t�cnico dos profissionais que lidam com a educa��o do portador de necessidades educacionais especiais. Evidencia-se demais a defici�ncia dos alunos em detrimento das possibilidades de adequa��o dos meios de ensino e avalia��o desse educando.Logo, trabalhar matem�tica com alunos deficientes visuais parece ser uma tarefa n�o muito f�cil. Isso porque esses alunos precisam estar em contato direto com o que est� sendo ensinado. Ou seja, eles precisam literalmente �sentir� para poder fazer suas abstra��es. N�o que os outros alunos n�o tenham essa necessidade, mas � que no caso dos deficientes visuais, o concreto � um dos �nicos meios poss�veis de conhecimento das coisas que os cercam. Desse modo, ao professor cabe a responsabilidade de estar buscando estrat�gias concretas que possibilitem a compreens�o de todos os alunos.A teoria construtivista de Jean Piaget muito auxilia o docente nessa tarefa, uma vez que defende que o desenvolvimento cognitivo � facilitado quando se trabalha concretamente. Para ele o conhecimento parte de a��es sobre objetos concretos, repousando no trip� sujeito (quem aprende), objeto (o que se aprende) e social (o outro ou o meio).O aluno, sob essa perspectiva, n�o � passivo e sim sujeito activo de sua aprendizagem, pois agindo sobre o objeto tem a possibilidade de construir o conhecimento e n�o simplesmente �absorv�-lo�. GROSSI (1993) citado por FAINGUELERNT (1994, p. 24) coloca que �o construtivismo inaugura a valoriza��o do agir de quem aprende como elemento central para se compreender algo�. E valorizar a a��o do educando � fundamental, principalmente em se tratando de alunos deficientes visuais que, muitas vezes segregados pela sociedade, possuem auto-estima baixa e n�o acreditam, de certa forma, em suas potencialidades.Entretanto, MACEDO (1994) faz um alerta quando afirma que a ess�ncia do m�todo desenvolvido por Piaget s� tem sentido quando a a��o do sujeito � espont�nea, ou seja, o educando deve ser instigado a agir sobre o concreto, sem interfer�ncias externas, a fim de assimilar e acomodar �s estruturas pr�-existentes em sua mente, os novos conceitos e habilidades agora requeridos. O aluno � agente da constru��o do seu conhecimento pelas conex�es que estabelece em seu sistema cognitivo num contexto de resolu��o de problemas. Isso porque todos os alunos, independente das diferen�as f�sicas ou culturais, possuem uma experi�ncia anterior, uns mais que outros, que n�o pode ser desprezada e essa experi�ncia auxilia muito na aprendizagem.S�o poucas as alternativas que os docentes t�m para trabalhar conceitos matem�ticos de forma concreta. Por�m, a partir de estrat�gias simples criadas pelo pr�prio educador, os alunos podem ser estimulados a estarem buscando novas aprendizagens. S�o possibilidades que est�o emergindo com maior intensidade nas �ltimas d�cadas, decorrentes principalmente da proposta inclusiva, que prima por salas heterog�neas o que, de certa forma, estimula o professor a estar buscando alternativas que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos e n�o apenas de parte deles.O professor n�o precisa mudar seus procedimentos quando tem um aluno deficiente visual em sua sala de aula, mas apenas intensificar o uso de materiais concretos, para ajudar na abstra��o dos conceitos. Ao criar recursos especiais para o aprendizado de alunos com necessidades especiais, acaba beneficiando toda a classe, facilitando para todos a compreens�o do que est� sendo transmitido.No caso espec�fico do ensino da matem�tica para deficientes visuais, por enquanto, n�o se tem not�cia de muitas alternativas. Normalmente ela � transmitida tendo-se como recurso fundamental o sorob� ou �baco, instrumento usado tradicionalmente no Jap�o para fazer c�lculos matem�ticos. No Brasil ele foi adaptado em 1949 para o uso de alunos cegos, sendo que hoje � adotado em todo o pa�s. Com ele � poss�vel realizar opera��es de adi��o, subtra��o, multiplica��o, divis�o, radicia��o e potencia��o com certa rapidez. � um objeto de baixo custo e grande durabilidade.Entretanto, v�rios conte�dos matem�ticos n�o s�o poss�veis de serem explicados utilizando-se o sorob�. Principalmente os que se referem � �lgebra e � Geometria, pois estes dois blocos t�m seus respaldos te�ricos em situa��es vis�veis, concretas. Trabalhar Fun��es, Estat�stica ou Trigonometria, por exemplo, n�o � poss�vel utilizando esse recurso pedag�gico, porque ele n�o possibilita a constru��o de gr�ficos ou a visualiza��o concreta das equa��es.Dessa forma, esses conte�dos s�o, na grande maioria das vezes, trabalhados superficialmente com alunos deficientes visuais, isso quando n�o s�o substitu�dos por outros, com menor carga de dificuldade.Para que isso ocorra, as experi�ncias com materiais concretos podem e devem ser aproveitadas pelo professor, que pode conseguir �xito levando em considera��o o conhecimento das crian�as, fruto de seu meio. Quanto mais os educandos se deparam com situa��es concretas de aprendizagem, independente de terem ou n�o restri��o sensorial, mais f�cil conseguir�o fazer suas abstra��es.Afirmamos isso tendo respaldo na teoria construtivista de PIAGET (1986), que pesquisando durante anos como se efetiva o desenvolvimento cognitivo nas crian�as, chegou � conclus�o de que elas aprendem melhor a partir de situa��es concretas criadas pelo educador e sem interfer�ncias externas. �O conhecimento (...) � o resultado das rela��es que podem existir entre o homem e o meio� (ROSA, 1998), sendo facilitado quando as mesmas s�o mediadas por instrumentos concretos. LEITE (1989), ao se referir � teoria construtivista de Piaget, faz uma importante observa��o: �Agindo [a crian�a] assimila novos conceitos e adquire novas habilidades, refaz conceitos anteriormente adquiridos e refaz suas estruturas mentais (...). O refazer de estruturas mentais torna poss�vel a verdadeira aprendizagem�.Sendo assim, a abstra��o dos conceitos pode ser facilitada quando se trabalha com o concreto, com o palp�vel. Com o aux�lio do material e de forma independente, o educando pode visualizar concretamente o que � proposto pelo professor, sem, no entanto, ficar dependente do material. � um recurso que auxilia na abstra��o e, quando a mesma se efetiva, torna-se dispens�vel.�Assim que os conceitos que se deseja construir estejam prontos, pode-se trabalhar (...) de forma abstrata, sem a manuten��o de uma rela��o direta com o aparelho. (...) O aparelho pode deixar de existir materialmente em classe, mas ele continuar� a existir sob a forma de evoca��o, dentro da representa��o de cada sujeito que agiu sobre ele.� (ROSA, 1998, p. 30).Para o deficiente visual a utiliza��o de materiais concretos se torna imprescind�vel, haja vista que tem no concreto, no palp�vel, seu ponto de apoio para as abstra��es. Ele tem no tato seu sentido mais precioso, pois � atrav�s da explora��o t�til que lhe chega a maior parte das informa��es. � atrav�s dela que ele tem a possibilidade de discernir objetos e formar id�ias. As m�os, dessa forma, t�m um papel fundamental, pois s�o elas que v�o suprir, de certa maneira, a �inutilidade� dos olhos.Entretanto, o processo de explorar e conhecer atrav�s das m�os � demorado e requer grande esfor�o do deficiente visual. Ele precisa de situa��es adequadas sem que haja precipita��o nem impaci�ncia.Dessa forma o professor pode se esfor�ar no sentido de trabalhar concretamente os conte�dos, para que os resultados finais sejam maximizados. Trabalhar de forma concreta com deficientes visuais implica materiais que eles possam tocar, pois � com as m�os que eles t�m a possibilidade de enxergar. Segue, ent�o na pr�xima sess�o, algumas sugest�es de actividades que podem facilitar o ensino de Geometria em classes que abarcam a pessoa com defici�ncia visual assim como alunos videntes.SUGEST�ES DE ACTIVIDADESSeguem-se situa��es que considero �teis para a sala de aula que abriga o aluno deficiente visual. O ensino de Geometria voltado ao aluno deficiente visual pode ser basicamente trabalhado a partir de actividades como dobrar, recortar, moldar, deformar, decompor, situa��es essas que permitem uma �visualiza��o� t�til do material utilizado.Actividade 1: Composi��o e decomposi��o de figuras planasMaterial utilizado: de f�cil acesso e baixo custo, pode ser confeccionado em cartolina ou pode ser utilizadas caixas de perfumes, rem�dios, creme dental, etc, pois permitem a decomposi��o do s�lido possibilitando a planifica��o do mesmo a partir do desmonte das embalagens.Actividades desenvolvidas:
Essa actividade pode parecer mero passatempo, por�m � de fundamental import�ncia para o aluno deficiente visual para a constru��o de sua percep��o geom�trica.Actividade 2: Sugest�es de como trabalhar a Geometria e gr�ficos atrav�s da T�bua de Geoplano e do Multiplano.Geoplano: � constitu�do por uma t�bua onde pinos desenham uma rede quadricular. Borrachas podem materializar o contorno. Trata-se de um material aberto, que pode receber v�rias aplica��es em variados n�veis de desenvolvimento dos alunos, desde os primeiros passos at� o fim do ensino b�sico.Actividades desenvolvidas
Para desenvolver o conte�do de Geometria pode-se utilizar el�stico de qualquer espessura.Devido a T�bua de Geoplano ser constitu�da por v�rios pinos, ela permite que o deficiente visual perceba a forma e a dimens�o das figuras planas atrav�s do contorno do el�stico, facilitando a compreens�o de �reas e figuras. Com a ajuda do professor o aluno poder� saber o valor da base e da altura de um ret�ngulo, por exemplo, a partir da determina��o do espa�amento entre os pinos.Multiplano:Trata-se de um instrumento concreto que possibilita ao deficiente visual uma aproxima��o maior com a Matem�tica. � uma placa com furos eq�idistantes, dispostos em linhas e colunas perpendiculares. "Com o Multiplano o deficiente visual consegue fazer gr�ficos, figuras geom�tricas e c�lculos avan�ados, al�m de entender melhor volume e dist�ncia." (FERRONATO, 2002, p. 25). Nos furos s�o colocados pinos que, contornados por el�sticos, desenhar�o:Figuras Planas | Gr�ficosAssim como o Geoplano, ele permite que o aluno visualize atrav�s do tato.ALGUMAS CONSIDERA��ES� importante para o professor que queira melhorar a qualidade do ensino, reconhecer o aluno deficiente visual como um indiv�duo dotado de limita��es e potencialidades como os demais.Assim, ao professor da classe comum cabe, quando se deparar com um aluno deficiente visual, aproveitar ao m�ximo os outros sentidos dele. Pode falar em voz alta o que est� sendo escrito no quadro negro, facilitando a apreens�o por parte deste aluno do que est� sendo tratado. Al�m do mais, pode ser cauteloso ao se comunicar com a classe, evitando fazer compara��es, para que n�o provoque sentimentos de inferioridade. Na medida do poss�vel, pode passar a esse aluno a mesma li��o dada aos outros, para que a fa�a na classe ou em casa, a fim de valorizar o deficiente visual ante aos demais, fazendo-o perceber que � capaz, contribuindo para melhorar sua auto-estima. Al�m disso, quanto mais os educandos se deparam com situa��es concretas de aprendizagem, independente de terem ou n�o restri��o sensorial, mais f�cil conseguir�o fazer suas abstra��es.Portanto, a utiliza��o de recursos metodol�gicos adequados �s necessidades do aluno deficiente visual implica em melhor rendimento no aprendizado, ou seja, os alunos demonstram compreender melhor a matem�tica a partir da �sensa��o t�til�. Portanto, a metodologia proposta pode ser utilizada nas salas de aula como alternativa para alcan�ar melhores resultados no processo de ensino/aprendizagem de Geometria para alunos deficientes visuais e tamb�m para os alunos videntes.� importante que o professor de Matem�tica se conscientize da relev�ncia do seu papel no processo educacional do aluno cego e/ou com baixa vis�o. Que ele busque uma prepara��o mais adequada, inicialmente, aprendendo o sistema Braille e em seguida procurando alternativas metodol�gicas que satisfa�am as necessidades exigidas pelo aluno.REFER�NCIAS
|
Qual é a importância da adaptação de materiais como recurso indispensável na formação de conceitos e imagens mentais por meio dos sentidos remanescentes?
Postagens relacionadas
direito autoral © 2024 ptfrojeostern Inc.
