Marcos históricos da educação no BrasilDescrevendo os marcos históricos da educação no BrasilExaminado os marcos históricos da educação no Brasil, desde a colonização portuguesa aos dias atuais, no século XXI, aconteceu uma gigantesca resistência para a oferta e a manutenção da educação pública no pais. Ao mesmo tempo, intensas lutas do povo brasileiro, para ter seu direito à educação respeitado. Ao examinar os fatos históricos, é possível perceber o quanto a educação brasileira precisará avançar nos próximos tempos. Os que escreveram os marcos históricos da educação brasileira, para que escreveram? Qual o sentido se não for para colaborar com os seus contemporâneos a ter confiança em seu futuro e abordar com mais recursos as dificuldades que eles encontram cotidianamente. O historiador, por conseguinte, tem o dever de não se fechar no passado e de refletir assiduamente sobre os problemas de seu tempo. (DUBY, 1998, p. 9) Nesse sentido, para a educação brasileira, de 1500 aos dias atuais a melhor Constituição Federal é a de 1988, que com razão é chamada de Constituição Cidadã. Somam mais de 500 anos de dificuldades intensas para promover uma educação digna no Brasil, universalizada, leiga e democrática. Muitas legislações atuais são as expressões das intensas batalhas, a partir da redemocratização do país do fim da década de 80 até hoje. É interessante lembrar, que estas leis devem as suas existências e seus avanços democráticos para a educação pública brasileira, às intensas mobilizações da sociedade organizada, fatos notáveis são a Lei de Diretrizes e Bases (1996) e a nova Base Nacional Comum Curricular (2017), entre tantos outros marcos legais, que expressam as inúmeras lutas pelo direito à educação gratuita e de qualidade, impondo mudanças. Conhecer os fatos históricos pode colaborar com a reflexão de soluções para os problemas atuais e futuros e para não deixar nenhum para trás. Descrevendo o período colonial jesuíticoNo período colonial, inicia a educação colonial no Brasil, após a chegada dos jesuítas engajados com as propostas educacionais promovidas pela Companhia de Jesus, envolvendo catequese (missões) e a criação de colégios (educação) como resultados concretos de uma resposta católica à Reforma Protestante, que se chamou Contrarreforma. Haviam os povos originários do Brasil para catequisar e os filhos dos colonizadores para educar. É nesse cenário, já com os jesuítas morando e trabalhando no Brasil que surgem os Regimentos de D. João III, um histórico conjunto de regras constituídas, com a finalidade de regulamentar o funcionamento educacional no Brasil Colonial por volta de 1548 (Século XVI). Esses regimentos serviram para guiar as ações educacionais do Governador Geral do Brasil, Tomé de Souza e dos padres e irmãos jesuítas, destacando o papel de Padre Manoel de Nóbrega nesse momento histórico. Os documentos, atualmente históricos, das tarefas educacionais dos jesuítas no Brasil Colonial, chegavam por cartas e foram imortalizados por elas. É uma coleção de cartas jesuíticas retiradas de edições espanholas (1551 e 1555). São dez cartas escritas pelos ilustres jesuítas Manoel da Nóbrega, Juan de Azpilcueta Navarro e José de Anchieta. O criador da Companhia de Jesus, Inácio de Loyola acompanhava, de Roma e por cartas, o desenrolar do importante trabalho educativo dos jesuítas que estavam nas missões da Companhia de Jesus no Brasil. Isso vai acontecer a partir da primeira missão jesuítica ao Brasil, com a presença de Manoel da Nóbrega em 1549. Dada a dificuldade de obter notícias, através dessas cartas, eram relatados os sucessos relativos aos objetivos dos jesuítas no Brasil, com as fundações de colégios, com as missões, com as conversões, para animar os que se dedicavam à catequese no além-mar em terras longínquas, com as mais diversas dificuldades, convivendo com culturas e línguas distintas das europeias. Nestas cartas, é possível perceber que os jesuítas que viveram no Brasil Colonial, não poupavam esforços para atender as ações demandadas pelo fundador Inácio de Loyola. Em uma carta escrita em agosto de 1553, o padre Inácio de Loyola afirma: Nas cartas que se podem mostrar a outros, informar-se-á em quantos lugares há residência da Companhia, quantas pessoas em cada casa e em que se ocupam, tudo em vista da edificação. Igualmente como andam vestidos, qual é o seu comer e beber, em que camas dormem e o que gasta cada um deles. Também, quanto à região onde moram, qual o clima e graus geográficos, quais os vizinhos, como andam vestidos, o que comem, como são suas casas e quantas, segundo se diz e que costumes têm; quantos cristãos pode haver, quantos gentios ou mouros. (PEREIRA 2019, p. 1) Nessas cartas o que interessava era saber o sucesso da difícil empreitada dos jesuítas no Brasil, se estavam conseguindo realizar o que era esperado pela Companhia de Jesus, catequisar, ou seja “a qualidade e permanência dos frutos produzidos pelos missionários, o que para o padre Ignácio e seus sucessores dependia do aperfeiçoamento do método para atuar entre infiéis” (TORRES LONDONO, 2002, p. 24). No Brasil, os índios adultos, preservando suas certezas culturais e religiosas (das quais nada sabiam os jesuítas e nem queriam saber), fechavam os ouvidos para não ouvir a palavra do missionário e resistiam à conversão cristã católica, não aceitando a verdade única dos jesuítas, que tentavam ensinar as lições sobre um verdadeiro culto à Deus, que era a certeza católica e a função deles no Brasil ao catequisar os povos originários. Por volta de 1560, Jose de Anchieta afirma em carta que haviam poucos avanços para escrever e escassíssimos brasileiros convertidos (TORRES LONDONO, 2002). Em uma carta escrita na Bahia, por Padre Manuel da Nóbrega em 1549, ele esclarecia que seu companheiro nessa jornada na América do Sul, o Irmão Vicente Rijo ensinava a doutrina católica aos meninos e todos os dias mantinha a eschola de ler e escrever. O jesuíta narrador, Padre Manuel da Nóbrega, julgava nessa escrita que era uma boa maneira de aproximar os indígenas, vistos como desejosos de aprender. A meta explicitada na carta é que iriam aproveitar a disponibilidade de aprender dos indígenas, para ensinar-lhes as orações, as importantes doutrinas da fé católica, para um posterior batismo. “Nóbrega deixou claro que o ensinar tinha como primeira intenção a conversão ao cristianismo” (FARIA, 2006, p. 67). O Padre Manuel de Nóbrega (em outra carta, de agosto de 1549) declarava ainda, que estas crianças indígenas que iam sendo convidadas a ler e escrever e ao mesmo tempo aprender a doutrina cristã, estavam movidas pela admiração de vê-los lendo e escrevendo, resultando dessa observação de tais meninos o perceptível desejo de aprender. Isso levava o padre a acreditar que eles queriam ser cristãos, mas que os impedimentos seriam os maus costumes dos indiozinhos, isso fadigava os padres. Assim, é nítido que o entendimento da cultura de tal povo era nulo e só viam nas crianças um único desejo: querer escrever e ler para ser igual ao padre jesuíta. Hábitos ligados aos modos culturais indígenas eram vistos como maus costumes, assim “indicam que a catequese lutou, desde o início, pela transformação dos costumes ‘dessemelhantes’ e que essa era a sua principal empreitada” (FARIA, 2006, p. 67). Quinhentos anos depois, muitas pessoas ainda estão com essa dificuldade dos jesuítas para ler as diferenças étnico-culturais pelo vasto território brasileiro e desqualificam as contribuições das matrizes afro e indígena na cultura brasileira. Lamentáveis fatos, ontem e hoje! Figura 1: Padre Manuel da Nóbrega  Fonte: Wikimedia commons Os jesuítas começaram suas importantes contribuições educativas, focalizando na catequese, obedecendo os regimentos de D. João III, rei de Portugal. Se atualmente existem leis que definem a alocação de recursos para a educação básica, naqueles longínquos tempos, cabia à coroa portuguesa a manutenção do ensino, mandava verbas não para construções, mas para manter os colégios e vestir os jesuítas. O rei João III enviava verbas para a manutenção e a vestimenta dos jesuítas; não para construções. Então, como relata o padre Manuel da Nóbrega em carta de agosto de 1552, eles aplicavam os recursos no colégio da Bahia ‘e nós no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a mim ainda me serve a roupa com que embarquei [...] e no comer vivemos por esmolas’. (SAVIANI, 2008, p.1) Saviani (2008 p. 02) declara que os recursos eram escassos. Em 1564, o rei de Portugal adota um plano denominado Redizima e definiu que os impostos arrecadados da colônia brasileira passaram a ser destinados à manutenção dos colégios jesuíticos. A partir daí, iniciou-se uma fase de relativa prosperidade, dadas as condições materiais que se tornaram bem mais favoráveis. A educação colonial brasileira foi financiada com os recursos públicos e estas escholas eram espécies de escolas públicas religiosas. Saviani (2008) reflete que se o ensino então ministrado pelos jesuítas podia ser considerado como público por ser mantido com recursos públicos e pelo seu caráter de ensino coletivo, ele não preenchia os demais critérios, já que as condições tanto materiais como pedagógicas, isto é, os prédios assim como sua infraestrutura, os agentes, as diretrizes pedagógicas, os componentes curriculares, as normas disciplinares e os mecanismos de avaliação encontravam-se sob controle da ordem dos jesuítas, portanto, sob domínio privado. O resultado foi que, quando se deu a expulsão dos jesuítas em 1759, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 0,1% da população brasileira, pois delas estavam excluídas as mulheres (50% da população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas. (SAVIANI, 2008, p. 3) Na construção histórica da educação no Brasil, segundo Saviani (2008), está D. João III criando regimentos, estabelecendo regras para o acesso à educação em 1548, trazendo orientações ao governador geral do Brasil, Tomé de Souza, aos jesuítas envolvidos na empreitada da educação, incluindo o conhecido Padre Manoel de Nóbrega, que registrava em cartas os avanços de tal educação aos nativos brasileiros, em nome de Deus e dos desejos da Companhia de Jesus. Para converter os povos indígenas brasileiros à fé católica, “Portugal contou com a atuação da Companhia de Jesus, fundada em 1534 por Inácio de Loyola, no contexto da Contrarreforma. Essa ordem religiosa fundava-se em uma cega obediência à doutrina da Igreja” (SANTOS, 2016, p. 6).
Descrevendo a Era PombalA ação pedagógica jesuítica foi insignificante? Em setembro de 1759, os soldados ocuparam os colégios portugueses, expulsaram os jesuítas, que já lidavam com a educação por mais de 200 anos. Assim, começou a Reforma Educacional do Marquês de Pombal, o primeiro ministro do Rei português, Dom José I. Nos tempos de Marquês de Pombal (1759 a 1827), surgiram as primeiras tentativas de criar a escola pública estatal (SAVIANI, 2008). Em 1759, os colégios jesuítas foram fechados, iniciaram-se as aulas régias, que eram mantidas pela Coroa a partir de 1772, com recursos do subsídio literário. Sebastião José de Carvalho e Melo, o marquês de Pombal, foi o primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1759. Em seu governo tomou várias medidas com vistas a centralizar a administração da colônia, de forma a controlá-la de maneira mais eficiente: suprimiu os sistemas de capitanias hereditárias, elevou o Brasil à categoria de vice-reinado, transferiu a capital de Salvador para o Rio de Janeiro. (PILETTI, 2012, p. 74) Mas a notoriedade de Pombal na história da educação, foi por conta da expulsão dos jesuítas. Ele adentrou um conflito com a Companhia de Jesus, atribuindo-lhes intenções de opor-se ao controle do governo português. Do conflito, chegou-se ao rompimento: os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias e, por alvará de 28 de junho de 1759, o marquês de Pombal suprimiu as escolas jesuíticas. (PILETTI, 2012, p. 74) Assim, na Era Pombal, “o foco da educação passou a ser os interesses locais ou a formação de poucos indivíduos, sobretudo aqueles pertencentes à elite, os quais costumavam concluir seus estudos na Europa” (SANTOS, 2016, P.9). Pombal teria sido incumbido de criar uma escola útil às finalidades do Estado, “ao invés de preconizarem uma política de difusão intensa e extensa do trabalho escolar, pretenderam os homens de Pombal organizar a escola que, antes de servir aos interesses da fé, servisse aos imperativos da coroa” (PILETTI, 2012, p. 76). Foi instituído o cargo de Diretor-Geral, designado para realizar os interesses portugueses, vigiando os usos de livros proibidos e dando autorizações aos professores para ensinar. Só que Piletti (2012) aponta que tal diretoria de estudos não teve bons frutos no vice-reino do Brasil. A aula régia constituía somente uma unidade de ensino, adequada a uma só disciplina, com autonomia e isoladas uma das outras, inexistindo diálogo entre elas. Nem tampouco havia um currículo composto por um conjunto de estudos sistematizados, de forma hierárquica, muito menos um prazo para cada aula régia acabar. Assim, cabia ao aluno escolher as aulas régias que desejasse cursar, para começar a frequentar tais aulas e suportar professores despreparados, que por sinal eram mal remunerados. Tais precários mestres arrumavam estas aulinhas indicados por um bispo ou por alguém importante aqui, no vice-reinado. Os anos passaram e o que mudou? O Brasil não equacionou facilmente essa mistura danosa de professores mal pagos e com formações que são insuficientes, ainda hoje, mas pelo menos os concursos de admissão aos cargos no magistério mudaram muito. Antes de 1772, sabe-se com certeza da existência de algumas aulas régias de Latim em Pernambuco. A partir desse ano, graças à criação de um imposto para o ensino (o subsídio literário), foram instaladas 17 aulas de ler e de escrever, 15 aulas de Gramática latina, 6 aulas de Retórica, 3 aulas de língua grega e 3 de Filosofia, em diferentes pontos da colônia. (PILETTI, 2012, p. 75) A Era Pombalina no Brasil (1759 a 1827), discute a possibilidade de uma escola pública estatal. Saviani comenta que pelo Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colégios jesuítas, introduzindo-se as “aulas régias” a serem mantidas pela Coroa, para o que foi instituído, em 1772, o “subsídio literário”. As reformas pombalinas contrapõem-se ao predomínio dos ideais religiosos e, com base nas ideais laicas inspiradas no Iluminismo, institui o privilégio do Estado em matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa versão da “educação pública estatal”. A partir dessa proposta, foi baixada a “Carta de Lei”, de 10 de novembro de 1772. (SAVIANI, 2008, p. 03) As aulas régias, dos tempos de Pombal, estavam relacionadas com a oferta de ensino secundário, existiam as classes de latim, o Estado pagava o salário dos professores e determinava as diretrizes curriculares das matérias a serem ensinadas. As aulas régias eram “de latim, Grego e Retórica que nem de longe chegaram a substituir o eficiente sistema de ensino organizado pela Companhia de Jesus” (PILETTI, 2012, p. 74). O professor deveria prover as condições materiais do local escolhido para as aulas, que podia ser a própria casa do professor, cuidando da infraestrutura da sala de aula e zelando pelos recursos pedagógicos para promover o ensino. Com tudo isso, ainda havia a insuficiência de recursos, a Colônia Portuguesa não tinha recursos apropriados para a garantia e a aquisição do subsídio literário e assim financiar as aulas régias instituídas em 1772 (SAVIANI, 2008).
Descrevendo a pedagogia realista do século XVIIDos séculos XVI até XIX foi mapeado o campo teórico capaz de estruturar o pensamento científico. O século XVII vai preparar a grande mudança do século XVIII, tempo em que ciência foi entrelaçada com o progresso da humanidade, já estando os seres humanos capazes de “pensar que o progresso na história seria alcançado através da independência e interação de fatos e valores” (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 146). Uma revolução que começou no século XVI, atravessa o século XVII, contou com a estruturação apoiada nas novidades ditas por Copérnico, Galileu e só depois Newton, levando a humanidade para uma cada racionalidade científica vez maior. A separação entre filosofia e ciência ocorreu no século XVII, quando Galileu introduziu o método científico, baseado na experimentação e na matematização racional. Esta se aproximou como um modelo global e, portanto, totalitário, criou o paradigma da igualdade, que estruturou o Direito Natural dando condições para criar uma nova categoria social, o indivíduo, fundamento do Estado Nacional moderno. A razão estruturou a igualdade, eliminou a diferença em nome dessa igualdade e do progresso da humanidade. (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 146) A idade moderna começa e já será quebrada a cosmovisão medieval, sendo ultrapassada a visão de que o mundo é parado, estático e hierarquizado: A teoria heliocêntrica do movimento dos planetas de Copérnico, as leis de Kepler sobre as órbitas dos planetas, as leis de Galileu, a grande síntese da ordem cósmica de Newton e a consciência filosófica que lhe conferem Bacon e sobretudo Descartes, consubstanciaram o paradigma moderno. (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 147) Foi o racionalismo de Descartes e o empirismo de Francis Bacon que serviram de base filosófica para idealizar um homem capaz de pensar sobre as verdades universais (racionalismo) e, ao mesmo tempo, o conhecimento era visto como uma realidade em constante mudança, a depender do tempo, do homem e do espaço (empiristas). Imagine quais são os bases do pensamento científico aplicado na reforma do Marques de pombal, em 1772 (Século XVII). Exatamente: racionalismo e empirismo! Era necessário superar a escolástica tradicional (medieval) e seguir o caminho do racionalismo moderno. A modernidade “é aqui pensada como um modo de civilização fundado pelos princípios matemáticos os quais poderiam ser aplicados, tal como na ótica, a todo problema da representação do globo numa superfície plana” (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 149). Assim, foi necessário separar fé e a razão. Foi preciso lutar pelo progresso, com a ajuda da razão, em prol do desenvolvimento humano. O Estado português fez a sua reforma do ensino em geral e na universidade. A educação jesuítica vai perder todo o sentido, a partir das escolas de Marques de Pombal. Os reformadores escolhidos por Pombal concebiam o campo científico como caminho para construir o verdadeiro homem, o progresso econômico e social, a felicidade humana, o encontro do verdadeiro Deus, assim como para chegar ao conhecimento da verdadeira natureza. (STEPHANOU & BASTOS, 2004, p. 146) A Pedagogia Realista do século XVII, vai exigir que a educação fosse pensada e que não descuidasse da realidade, dando importância à experiência com os mundos dos objetos, com a realidade, com fatos significativos do tempo em que se vive e superando o que era mais caro à educação medieval, teórica e formal e até a concentração dos humanistas renascentistas nas humanidades. Descrevendo a nova didática de ComênioComênio foi um importante personagem para a educação moderna. Ele defendia que não “se deve aprender coisa alguma exclusivamente para a escola, mas para vida, a fim de que os alunos não tenham de lançar ao vento nenhuma de suas aquisições ao sair da escola” (PILETTI, 2012, p. 77). Ele foi visto como o mais importante pensador da educação no século XVII, escreveu mais de cem livros e ficou imortalizado juntos aos educadores com a sua obra Didática Magna que trata de numerosos assuntos da educação e auxilia o homem a alcançar o seu fim último, ou seja, a sua felicidade eterna com Deus. Mas isso não era novidade, pois todos os educadores da época concordavam nesse ponto. (PILETTI, 2007, p. 77)
Enquanto os outros afirmavam que a educação, para alcançar seu objetivo, deveria tentar destruir os desejos naturais, instintos e emoções, Comênio afirma que o objetivo devia ser alcançado pelo domínio de si mesmo, o que é assegurado pelo autoconhecimento e pelo conhecimento de todas as coisas úteis. (PILETTI, 2012, p. 77) Comênio foi o idealizador da ilustre Didática Magna. A didática tem como lógica a relação com o saber, “atividade que se refere às lógicas próprias dos saberes em situação pedagógica. Comenius prometia uma grande didática, uma arte universal de ensinar tudo a todos” (MORANDI, 2008, p. 34). O clérigo Comênio defendia que só era possível aprender a universalização dos conhecimentos através da mensagem de Deus contida na Bíblia, capaz de moralizar os povos. Ensinar tudo a todos, era a meta de Comênio. Ele defendia que o principal foco da lógica pedagógica era a ideia de método, como conduta racional. Comênio acreditava que a escola era um ateliê da humanidade, devendo cumprir a arte de ensinar tudo a todos, de forma consistente, veloz e segura, divertida, não aborrecida e alcançando suas metas, com êxito perfeito. O método estabelece o modo educativo com base na relação original que a mente humana mantém com o mundo segundo o princípio de uma ciência universal. Acreditando na educabilidade do homem e na perfectibilidade das sociedades, Comenius fundou escolas, mantendo-as como instrumentos intelectuais, como comunidades eruditas de ultrapassar os conflitos atuais da época. Para ele, a atividade do professor diz respeito ao método ‘mais do que ao talento’. (MORANDI, 2008, p. 39) A Didática Magna de Comênio recebeu influências dos novos modelos mecânicos da Idade Moderna. O sonho dele era tornar a educação mais barata para as massas populares, aos mais empobrecidos. Um homem religioso, sonhador e que viveu em um período de grande avanço da tipografia, era necessário criar um método de ensino capaz de agir bem e racionalmente, já livre da necessidade de copistas para ter livros. Assim era necessário “formular seu método. Comênio considerou a eficácia na transmissão como uma questão central” (PILETTI, 2007, p. 78). Comênio avaliava que a o método de educar do seu tempo era vago, não declarando e forma racional em que lugar quer levar a criança com os seus esforços pedagógicos, para onde levar e como levar deveria ser repensado. A opinião de Comênio implicava em pensar o método e a ordem, de forma sistemática, fundamentada na natureza. Foi ele que pensou na educação, “com o professor como figura central, que expõe didaticamente a matéria aos alunos que, por sua vez, o escutam e obedecem. Nesse caso, o problema central é como conseguir que os alunos escutem” (PILETTI, 2012, p. 78). Isso aconteceria através da predisposição das mentes dos alunos para aprender, afastando todos os obstáculos que possam impedir a aprendizagem. Assim, no momento da história em que a educação passa a alcançar um número maior de pessoas na Europa, pensar em um método era fundamental. O legado de Comênio para a educação passa por três importantes ideias, tais ideias são basicamente: naturalidade, intuição e autoatividade. A arte de ensinar, segundo Comênio, não exige outra coisa senão a judiciosa disposição do tempo e das coisas. tal disposição deve apoiar-se na natureza como sobre uma rocha inabalável. Para Comênio, a arte não pode ser outra coisa que a imitação da natureza e tudo o que é natural avança por si mesmo! (PILETTI, 2012, p. 80) Figura 2 – Comenius Fonte: Wikimedia commons
Descrevendo as propostas de John LockeEsse pensador, considerado o pai do empirismo inglês, John Locke (século XVII) desenvolveu o conceito de conhecimento, na perspectiva empirista. Como outros empiristas, vai criar teses que apoiam as experimentações dos sentidos, já que o conhecimento não vinha ao nascer, mas tinha que ser adquirido. A folha em branco ou tabula em branco da mente precisaria ser preenchida. Locke esteve preocupado em negar a existência de ideia e princípios inatos na mente ou espírito humano (o que levou a desenvolver uma teoria sobre o processo pelo qual se chega a conhecer) e justificação do liberalismo enquanto filosofia política e enquanto forma de governo, que tinha como base a noção de que a propriedade era um direito inalienável dos homens”. (ANDERY, 1988, p. 222) Nessa visão do pensador empirista o que o homem conhece e as ideias que surgem à sua mente não eram inatas, portanto, rechaçando o Inatismo. Todas as ideias derivam da sensação ou reflexão. Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel em branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer ideias; como ela será suprida? De onde lhe provém esse vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde apreende todos os materiais da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experiência. Todo nosso conhecimento está nela fundado e dela deriva fundamentalmente o próprio conhecimento. Empregada tanto nos objetos sensíveis externos como nas operações internas de nossas mentes, que são por nós mesmos percebidas e refletidas, nossa observação supre nosso entendimento com todos os materiais do pensamento. Dessas duas fontes de conhecimento jorram todas as nossas ideias ou as que possivelmente teremos. (CHAUÍ, p. 1996, p. 95) As ideias empiristas entraram nas mentes e percorreram por séculos os ideais da educação. Locke defendia que as observações que fazemos sobre os objetos exteriores e sensíveis ou sobre as operações internas da nossa mente, de que nos apercebemos e sobre as quais nós mesmos refletimos, que fornecem à nossa mente a matéria de todos os pensamentos”. (LOCKE, 1999, p. 106) O conhecimento, para Locke, seria constituído de ideias advindas dos objetos externos e das operações internas da mente (ANDERY, 1988). Restando uma tarefa importante: Como é adquirido o conhecimento, já que não é por ideias inatas como pensavam os teóricos da antiguidade até o longo período medieval. Locke foi um importante precursor do iluminismo, fundou o empirismo inglês. “Sua educação realista objetiva investigar os fenômenos naturais e a proposição de ideias que, futuramente, influenciaria o pensamento de outros teóricos, por exemplo, Rousseau” (TERUYA et al., 2010, p. 3). Empiristas, como Locke costumavam criticar ideias metafísicas defendidas “por instituições religiosas e pela monarquia que representava o centro das decisões políticas, econômicas e jurídicas” (TERUYA et al., 2010, p. 7). O Empirista Locke entendia que todo e qualquer conhecimento vindo do mundo exterior era decorrente desse mundo, provocado pelo exterior e não pela mente, surge da qualidade dos objetos e fenômenos postos no mundo exterior e das ações dos sentidos humanos em atividade constante de apreender o mundo (ANDERY, 1988, p. 226).
Descrevendo o século XVIII
Descrevendo o século XVIII: o Iluminismo e suas relações com a educaçãoA ciência ganha espaço no decorrer do século XVII e segue até o iluminismo. Uma esperança especial surge na escolarização das futuras gerações que poderiam ser baseadas no pensamento iluminista, trazendo nova visão de infância e da importância da formação escolar. O movimento iluminista valorizou o primado da razão humana. É pelo signo da educação que se dará o engendramento dessa racionalidade matricial, diretora do otimismo expresso em um século que se pretendia veículo e condutor daquilo que se supunha ser a perfectibilidade do homem. (BOTO, 2014, p. 157) Inspirador da reforma de Pombal, o iluminismo teve seu papel inspirador nas bases da proposta educacional dessa época, em que as metas eram estatizar, secularizar e uniformizar a educação. Não ocorreu aumento substancial da oferta de escolas secundárias, mas foram ampliadas as matrículas de crianças das camadas populares portuguesas. Tais escolas, agenciadas talvez para redistribuir o panorama social, continham em seu cotidiano os germes da vida civil que a ilustração portuguesa projetou desenhar. “Nessa medida, com conteúdos, métodos e códigos de conduta estritamente prescritos, a escola do Estado passa a falar aos futuros cidadãos” (BOTO, 2014, p. 174). Para entender as relações do iluminismo com a educação é fácil compreender a sua dimensão pegando um exemplo muito significativo, que é Jean Itard. Esse pensador francês, levou para a sua casa um jovem, que foi encontrado nos arredores da cidade de Aveyron, na França do Pós Revolução Francesa, sem contato com a sociedade, na região de Aveyron. Itard é um exemplo clássico do agir com o espírito científico da época, tentando desmontar o idealismo que já vinha desde a antiguidade, reforçada pelas práticas medievais da Igreja, contestadas desde a Idade Moderna nos dois séculos anteriores. O cenário agora é o republicano francês, momento em que estes pensadores vão tentar colocar em prática suas teorias realistas, racionalistas e empiristas. Trabalhar os sentidos é uma meta, já que a mente é vista como desprovida de ideias ao nascer. O sensualismo de Itard é inspirado no pensamento de Condillac, que tentou provar que as atividades corpóreas e psíquicas possuem um denominador comum: as impressões. Ao explicar a origem do conhecimento, coloca a sensação como fonte: não há mais Deus mediando a relação entre o sujeito que conhece e o objeto do conhecimento. A relação se dá diretamente entre homem e mundo através da sensação, da qual derivam todas as operações intelectuais. (ANDERY, 1988, p. 335) A pedagogia testada por Itard com um jovem que não falava, tinha passado os últimos doze anos de vida na floresta, sem convívio de outros humanos, tornado um objeto de estudo para provar a inadequação de pensar formatos teóricos não inatistas, já que para Itard as ideias vinham dos sentidos. O sensualista Itard, desenvolveu um trabalho entre a medicina e a pedagogia com o garoto e escreveu um relatório ao governo francês, treinando os sentidos do garoto, a toda força, “deixando-o todas as manhãs exposto ao frio ao lado das roupas até que aprendesse a usá-las” (MALSON, 1980, p. 152). Ainda para reforçar a aprendizagem dos efeitos de um choque produzido por uma garrafa de Leyde e vendo a inquietação “que lhe causava tal aparelho, julguei que ia fugir e agarrei-o pela gola” (MALSON, 1980, p. 153).
Itard, esse cientista iluminista, adepto da medicina moral pós-revolução francesa, faz parte da história da Pedagogia quando inspirada pelas discussões teóricas positivistas, quis ter o status de ciência positiva da educação moderna. É a partir de fins do século XVIII precisamente, que o Saber pedagógico, entrelaçado com a psiquiatria e a filosofia do Iluminismo, adquire uma fisionomia tal que se torna paradigma para gerações futuras de educadores. Saber positivista que, convertido em ideologia dominante no terreno pedagógico, expande-se mascarado com o véu da naturalidade. (LAJONQUIÉRE, 1992, p. 37) Itard criou um projeto para educar o jovem selvagem, não sendo pai, nem professor e muito menos afeiçoado ao garoto, somente uma cientista querendo provar suas teorias, cumprindo com suas tarefas cinco objetivos do seu determinado tratamento moral ou a educação do selvagem de Aveyron: PRIMEIRO OBJETIVO: Adaptá-lo à vida social, tornando-a mais agradável do que a que levava então e, principalmente, mais análoga à que acabava de deixar. SEGUNDO OBJETIVO: Despertar a sensibilidade nervosa com os estimulantes mais enérgicos e, por vezes, com as mais vivas afeições da alma. TERCEIRO OBJETIVO: Alagar-lhe a esfera das ideais, dando-lhe necessidades novas e multiplicando-lhe as relações com os que o rodeiam. QUARTO OBJETIVO: Levá-lo ao uso da palavra, determinando o exercício da imitação pela lei imperiosa da necessidade. QUINTO OBJETIVO: Exercer durante algum tempo sobre os objetos das suas necessidades físicas as mais simples operações do espírito, determinando-lhe em seguida a aplicação aos objetos de instrução. (MALSON, 1980, p. 144) Descrevendo a enciclopédia e sua relação com a educaçãoCoube aos pensadores, conhecidos como Enciclopedistas, organizar a Encyclopédie (Enciclopédia), entre 1751 e 1780. Entre os diversos verbetes, havia o termo pedagogia, relacionado à Lógica da ciência do homem, como arte de comunicar ou transmitir os pensamentos, tratando da escolha dos estudos e da maneira de ensinar. O verbete educação aponta que a pedagogia é o sistema representado pelos conhecimentos humanos (MORANDI, 2008). Enciclopedistas é o nome pelo qual se designam os homens de ciência franceses que redigiram a Enciclopédia ou dicionário Racionado das Ciências, das Artes e dos Ofícios. Dirigida por D’Alembert e Diderot. A Enciclopédia tinha por objetivo tornar conhecidos os progressos da ciência e do pensamento em todos os campos. Os principais enciclopedistas, além dos dois já citados, foram Voltaire, Joucourt, Montesquieu e o próprio Rousseau. (PILETTI, 2012, p. 83) Condorcet (presidente do Comitê de Instrução Pública) e os enciclopedistas iluministas defendiam a ideia de educação como condição fundamental de progresso da sociedade e do indivíduo. As ideias iluministas, não afastam a utilidade pública e o progresso. A instrução pública traz o progresso dos homens, sendo assim é preciso cuidar do acesso aos saberes e dos métodos de instrução, oportunizando-os de forma gratuita, leiga e universal. Métodos cada vez mais elaborados se sucedem e reúnem, em curto espaço de tempo, todas as verdades cuja descoberta tinha ocupado os homens durante todo o século. Em todos os tempos, o espírito humano verá diante de si um espaço sempre infinito, mas aquele que o separa dos tempos de sua infância crescerá sem cessar. (MORANDI, 2008, p. 40) Descrevendo a “Revolução Copernicana” na educaçãoRousseau transformou a vida da criança e a sua educação, agindo em uma verdadeira revolução. Partindo das suas leituras, não seria possível tratar os filhos e seus educandos do mesmo jeito. Tratai-a, pois, conforme sua idade, apesar das aparências e evitai esgotar suas forças exercitando-as demais. Se aquele jovem cérebro se esquenta, se virdes que está começando a ferver, deixai-o primeiro fermentar em liberdade, mas não o provoqueis jamais, para que nem tudo se exale. (ROUSSEAU, 1995, p. 111) A revolução copernicana mudou o modo de pensar da humanidade, colocando o ser humano com uma responsabilidade impensada em tempos anteriores a Copérnico, que fez de sua teoria uma revolução no modo de ver a realidade, ao pronunciar uma palavra que mudaria o mundo, tirando das mentes humanas a ilusão geocêntrica, os seres humanos tiveram que entender que a ciência trazia uma nova evidência, a heliocêntrica e que a Terra não era o centro do universo. Isso vai cair sobre as cabeças modernas e produzir um homem que pensa, tal qual Rousseau, que fez de suas reflexões uma possibilidade de que a criança deixasse de ser tão somente uma miniatura de adulto. A proposta era mudar a educação e a relação do adulto com as crianças. Respeitai a infância e não vos apreceis em julgá-la, quer para o bem, quer para o mal. Deixai as exceções se revelarem, se provarem, se confirmarem muito tempo antes de adotar para elas métodos particulares. Deixai a natureza agir bastante tempo antes de resolver agir em seu lugar, temendo contrariar suas operações. (ROUSSEAU, 1995, p. 112) Seria necessário criar oportunidades inúmeras para a criança aprender a pensar. Copérnico criou um inusitado modelo astronômico, destituindo a terra do centro do universo, revelando que todos giravam em torno do sol. O período trouxe a importância do contato com a natureza, o respeito às fases da vida, fundamentos para uma educação que não descuida do corpo, uma educação sensível, que permite que a criança seja livre, com seus jogos e brincadeiras. A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. Se quisermos perverter essa ordem, produziremos frutos temporãos, que não estarão maduros, não terão sabor e não tardarão em se corromper; teremos jovens doutores e velhas crianças. (ROUSSEAU, 1995, p. 86) Rousseau alterou o centro de interesse da pedagogia, sugerindo que o professor “gravite” em torno do aluno e não o contrário. Tratar a criança conforme a fase em que realmente vive é um conselho de Rousseau, expresso no Emílio: Caso contrário, perdereis vosso tempo e vosso trabalho, destruireis vossa própria obra e, depois de vos terdes indiscretamente embriagado com todos esses vapores inflamáveis, só vos restará um resíduo sem vigor. (ROUSSEAU, 1995, p. 111) É para os alunos que existem os preceptores, figuras típicas dos tempos que viveram Rousseau. Então quem ensina precisa abandonar os modos medievais, rudes, desinteressados da pessoa do aluno. É posteriormente, com Rousseau que a infância é concebida em sua especificidade, quando em Emílio, o filósofo apresenta fases maturacionais distintas nas diferentes idades. E, nesse sentido, a revolução pedagógica de Rousseau é comparada à revolução copernicana, situando a criança no centro do processo educacional. (SILVA, 2015, p. 36) Rousseau sustentava que os instintos e os interesses naturais deveriam ser valorizados. A criança deveria ter papel sobre seus saberes. Deveria ser conduzida mais do que ser obrigada a agir como adulto em miniatura. O fato é que Rousseau não morreu sem deixar frutos na história da educação. Assim, ele pode ser pensado como um influenciador da escola nova que vai fazer história no século XIX até o intenso sucesso escolanovista na primeira metade do século XX. Rousseau influenciou alguns de seus contemporâneos educadores, como Pestalozzi, Herbart e Froebel. Figura 3 – Rousseau, escreveu o livro Émile Fonte: Wikimedia commons Rousseau e o naturalismo pedagógico em “Emilio”Jean Jacques Rousseau entendia que tudo é perfeito no instante de sair das mãos do criador da natureza, tendendo à degeneração nas mãos humanas. O pensamento de Rousseau e outros estudiosos influenciaram o fato político determinante do século XVIII na França. Dentro dos esforços desse pensador estavam algumas das preocupações centrais da Revolução Francesa, como a liberdade e a igualdade. Rousseau desenvolveu intensa atenção na sua obra ao sentimento da natureza, cabendo-lhe a denominação de naturalista. É interessante lembrar que esse autor considerava o homem como naturalmente bom, mas que poderia ser corrompido pela sociedade e pela civilização. Na educação, o movimento naturalista representou uma revolução. É que na última parte do século XVII e maior parte do século XVII, o formalismo estéril e sem vida que dominou a religião se refletiu também na educação. A filosofia romântica e o sentimento reage contra esse formalismo e, em seu lugar, propõe uma concepção da vida espontânea e sincera. Assim, os românticos atacam a concepção racionalista do mundo e da vida e defendem a importância do sentimento, da fantasia, da intuição, do desejo e das forças irracionais da vida. (PILETTI, 2012, p. 82) Rousseau é um pensador do século XVIII que defendia que a criança nascia boa. Incentivava seus leitores a acreditar na bondade natural humana, refletindo sobre o papel condenável da civilização, responsável pela existência do mal. A educação, concebida com o ideário rousseriano deveria priorizar o contato com a natureza. Rousseau refletiu sobre as diferentes fases do desenvolvimento infantil, condenando a visão da criança como miniatura de adulto. Ele defendia a pedagogia do cidadão, para manter a cidade firme e recomendava que fossem oferecidas às crianças autonomia e socializações. Rousseau, o profeta do romantismo, contrapõe-se frontalmente às ideias predominantes na época sobre a natureza humana. De acordo com essas ideias, a natureza humana seria essencialmente má e caberia à educação destruir a natureza e substituí-la por outra modelada pela sociedade. Opondo-se a essa maneira de pensar, Rousseau começa sua importante obra Emílio ou da educação com a seguinte afirmação: “Tudo é certo em saindo das mãos do autor das coisas, tudo degenera nas mãos do homem”. (PILETTI, 2012, p. 83) No seu famoso livro Émile (Emílio) vai defender as ideias para uma educação relacionada à natureza enquanto origem e ideal. Esse famoso livro é um romance pedagógico em que Rousseau pretende ensinar como se devem formar as pessoas partindo do princípio de que o homem é naturalmente bom e de que, sendo má a educação dada pela sociedade, convém estabelecer uma educação negativa como a melhor ou, antes, como a única boa. Segundo ele, a educação negativa consiste em não ensinar os princípios da virtude ou da verdade, mas em proteger o coração contra o vício e o espírito contra o erro. (PILETTI, 2012, p. 86) É da natureza que devem ser providas as práticas educativas. Caberia ao adulto ser capaz de respeitar as formas singulares da criança sentir, pensar e usar livremente as faculdades naturais com liberdade. A inteligência infantil deveria estar a serviço da educação. Esse pensador acreditava que os adultos deveriam agir em prol da educação natural, impedindo que as crianças fossem corrompidas pela vida social. O professor tem que deixar a criança desenvolver sua natureza, dirigi-la sem autoridade evidente, instruí-la no contato casual das coisas. Ele deve levá-la a descobrir o que lhe é útil perseguir, a se exercitar espontaneamente, a aprender a bastar a si mesma, estimulá-la a não depender de livros, a ter a própria opinião sem recorrer ao julgamento do outro. Ajudá-la a se tornar adulta gradualmente, primeiro pelo corpo, depois pelo espírito. (MORANDI, 2008, p. 40) Esse pensador oitocentista fincou os pés na educação e influenciou muitos educadores por gerações seguintes aos tempos em que viveu. Rousseau descreve na sua obra Emílio que “É preciso estudar a sociedade pelos homens e os homens pela sociedade: os que quiserem tratar separadamente da política e da moral nunca entenderão nada de nenhuma das duas” (ROUSSEAU, 1995, p. 524). Os tempos intensos em que Rousseau viveu trouxeram a destituição da Igreja do controle da educação trazida desde a Idade Medieval, na Europa, sendo levada às experiências educacionais nas colônias, como é possível perceber na educação colonial brasileira, com índios aprendendo com padres que julgavam que eles nada sabiam e que aprender a fé cristã católica era tudo o que deveria ser feito e na base do medo.
O Século XVIII, a obra de Rousseau, a Revolução Francesa e tantas outras provocações desse rico momento histórico, com a responsabilização do Estado com a tarefa de tornar a educação leiga não confessional e dever do Estado, mudou drasticamente o modo de pensar a educação. Assim, atualmente, ainda estamos sobre a égide da responsabilidade atual do Estado, pelas políticas públicas em muitos países, entre eles, o Brasil republicano. Muitas pessoas enfrentam a realidade e se negam a admitir a laicidade da educação, considerando que a primeira tarefa do dia é ensinar a rezar específicas orações de suas religiões. È fácil lembrar dos antigos mestres jesuítas ensinando sua religião aos indígenas. Foi considerável a transformação que a obra de Rousseau operou na concepção da criança, na Pedagogia. Vai interessar pensar na criança não mais centrada no saber e na transmissão para as mentes infantis de algo já pronto. Centralizou sua abordagem na criança, considerada não apenas um ser em construção, mas simplesmente uma criança, isto é, como um ser perfeito. Do pensamento pedagógico de Rousseau foi possível valorizar, dentro do campo da educação a redescoberta educativa dos sentidos, a valorização do jogo, do trabalho manual, do exercício físico e da higiene. (PILETTI, 2012, p. 83) Descrevendo a educação nacionalA educação nacional nasceu durante a Revolução Francesa, progredindo nos tempos posteriores à vitória republicana francesa e de seus ideais de fraternidade, liberdade e igualdade. Os seus teóricos vão criar as bases de uma educação nacional, leiga, igualitária, universal, que vai viajar por muitas partes do mundo, incluindo o Brasil. A Instrução, nos tempos seguintes da Revolução Francesa, amparada no pensamento de seus ideólogos, como Condorcet que se debruçou para propiciar sua institucionalização, no nascente tempo republicano, tornou-se, com a escola, sinônimo de vínculo político instituído. Para Condorcet, é a instrução que institui o cidadão e é ao instituidor que se confia a tarefa de elaboração da vida pública. Hoje, a palavra professor denota o status de um trabalho com características intelectuais, com competências de alto nível (relativas aos estudos superiores), bem como uma continuidade de função (escolas de educação infantil, de ensino fundamental e de ensino médio), por oposição ao status de instituidor que desaparece progressivamente. (MORANDI, 2008, p. 32) A educação estatal não será a mesma na França, havendo a necessidade de formação de cidadãos, portando direitos, que poderão viver nos novos tempos republicanos e que possam livremente pensar, com civismo e patriotismo. Entendemos que o poder público devia dizer aos cidadãos pobres: a fortuna de vossos pais apenas pôde proporcionar-vos os conhecimentos mais indispensáveis; mas asseguram-se vos os meios fáceis de os conservar e ampliar. Se a natureza vos deu talento, podeis desenvolvê-lo, a fim de que não se perca, nem para vós nem para a pátria. Assim, a instrução deve ser universal, isto é, estender-se a todos os cidadãos. Deve ser repartida com toda a igualdade que permitam os limites necessários do orçamento, a distribuição dos homens pelo território e o tempo mais ou menos longo que as crianças puderem consagrar-lhe. Nos seus diversos graus, ela deve abraçar o sistema completo do saber humano e assegurar aos homens, em todas as idades, a facilidade de conservarem os seus conhecimentos e de adquirirem outros novos. Enfim, nenhum poder público deve ter autoridade, nem mesmo direito, de impedir o desenvolvimento de verdades novas, ou o ensino de teorias contrárias a uma política de partido ou aos seus interesses particulares. (CONDORCET, 1943, p. 9-10) A escola precisaria ser obrigatória para as crianças, gratuita, laica (não confessional de uma religião específica, como era no tempo medieval). Tais anseios irão movimentar as ideias para a educação do século XIX.
Nóvoa (1991) ajuda a entender a educação nacional: O processo de estatização do ensino é antes de tudo a substituição de um corpo docente religioso (ou sob controle da Igreja) por um corpo laico (ou sob o controle do Estado), sem que por isso as antigas motivações, nem as normas e os valores que caracterizaram as origens da profissão docente, tenham sido substancialmente modificadas: o modelo do docente permanece muito próximo daquele do padre. (NÓVOA, 1991, p. 119) No Brasil, a “Carta de Lei” de 10 de novembro de 1772, determinava a responsabilidade do Estado com o pagamento dos salários dos professores e ditava as diretrizes curriculares das matérias que deveriam ser ensinadas. Imagine a dificuldade de ser professor nesse momento da história: o professor tinha que prover condições materiais, lugar para ensinar (no geral em sua casa), infraestrutura e recursos pedagógicos para desenvolver suas tarefas pedagógicas. Nada era fácil! Essa situação era, ainda, agravada pela insuficiência de recursos, dado que a “Colônia não contava com uma estrutura arrecadadora capaz de garantir a obtenção do subsídio literário para financiar as aulas régias” (SAVIANI, 2008, p. 03). Além das aulas régias, as ordens religiosas permaneceram oferecendo estudos dentro dos seminários católicos, o seminário de Olinda, criado em 1789 e instalado em 1800 por Dom Azeredo Coutinho tornou-se centro de difusão de ideais liberais. Dando especial ênfase ao estudo das matemáticas e das ciências naturais. (PILETTI, 2012, p.75) Notando que os alunos e professores tiveram ativa participação na Revolução Pernambucana (ou Revolução dos Padres, em 1817) e na Confederação do Equador (1824), esse último foi um evento favorável à República. Havia curso secundário nesse dito seminário de Olinda, com classes (salas de aula), submetidos a um plano de curso estabelecido.
Reconhecendo o século XIX
Reconhecendo a educação no século XIXNo século XIX, as realizações educativas e as sistematizações pedagógicas buscavam um novo modelo de escola para superar a escola tradicional. Seus métodos eram obsoletos, atrelados à Igreja ou tratavam ainda das escolas leigas que começavam a querer uma nova modelagem. Isso demorou muito a se tornar efetivo no Brasil. Surgem importantes teorizações de Pestalozzi, Herbart e Froebel que trarão um papel importante à escola para as crianças e ao papel da mulher na educação dessas crianças, não só no lar, mas nas escolas, sendo repensadas as formações de professores à luz dessas novas teorias. A segunda metade do século XIX agitou a economia, a política, a cultura e a sociedade. Na Europa ocorreu o grande desenvolvimento da indústria, revolucionando as forças produtivas, o mercado mundial, surgindo crises na sociedade capitalista, apontando o dedo na ferida das contradições da sociedade capitalista. O Brasil, daqui do novo mundo, mas não isolado da ordem mundial e de seus modos de produção, teve que remodelar os modos locais de produção, forçado pelas novas exigências da ordem mundial capitalista, mais fincada nos imperialismos e monopólios. Modernizar as formas de produção era a palavra-chave à época, juntamente com mudanças que precisavam ser orquestradas na sociedade civil finda a monarquia, com todas as providências para separar Igreja e Estado, surgindo o casamento civil, impondo a secularização dos cemitérios, com a reforma eleitoral, incentivando a imigração e a industrialização. Mudanças muitíssimas lentas que impacientavam os dissidentes. No contexto de disputas, destaca-se nas duas últimas décadas do Império, a emergência de debates em trono da necessidade de criação da escola para as classes populares sob a tutela do Estado. (MACHADO, 2014, p. 91) Figura 4 – O Ato Adicional de 1834 Fonte: Wikimedia commons Esse tempo é marcado pela discussão de uma escola para o povo. São pensados vários projetos de reforma da educação na Câmara dos deputados e a intenção era a criação do ensino primário no Município da Corte, o Rio de Janeiro influenciando as demais províncias. O Ato Adicional de 1834 “descentralizou o ensino e designou como responsabilidade do governo geral a manutenção da instrução primária e secundária apenas no município da Corte e o ensino superior em todo o Império” (MACHADO, 2014, p. 92). Esse período ainda contou com Projetos de lei em 1870, 1873, 1874, o Decreto de Leôncio de Carvalho (1879) e os Pareceres de Rui Barbosa (1882 a 1883) e ainda, os projetos de 1882 e 1886. Todos estes projetos, nos tempos finais do Império, no Brasil, comprovam a importância que tais políticos preponentes atribuíam à educação, entendendo-a como fundamental para a sociedade nacional. Foram propostos sete projetos de reforma em menos de duas décadas sem que houvesse divergência no que se refere à urgência de implementação. (MACHADO, 2014, p. 92) Nada foi implementado! Tristes tempos imperiais no Brasil! Não eram sem razão as mobilizações populares! Tais projetos revelavam “a dificuldade de definição de um modelo de escola a ser implantado. Estes projetos se inspiravam nas experiências dos países capitalistas mais avançados, buscando atender as especificidades nacionais” (MACHADO, 2014, p. 99). Nem Leôncio de Carvalho nem Rui Barbosa conseguiram avanços nos seus intentos. A existência de projetos não efetivados naquele período mostra o quanto foi difícil a construção da escola existente hoje e a origem de suas mazelas. Embora os discursos destacassem a importância da escola para a modernização da sociedade (MACHADO, 2014, p. 100). O discurso era da necessidade da escola para alcançar a modernização da sociedade. As práticas não faziam eco. Demorando muito a ser uma conquista no Brasil, somente lá pela segunda metade do século XX. Reconhecendo o neo-humanismo socialSurgiu o neo-humanismo como uma promessa de nova missão, em um novo milênio, trazendo reflexões para pensar sobre os seres humanos inseridos na natureza que precisava ser protegida, como todo o universo. O neo-humanismo quer entender os mistérios da vida, do universo, apresentando-se como uma filosofia do espírito capaz de superar as dificuldades e trazer uma vida melhor para a humanidade, com amabilidade, amando os semelhantes, no que estes possuem do divino, já que todos os seres humanos possuem o divino dentro dos seus corações. No século XIX, é possível aprender em manuais a importância da educação infantil, produzindo bases filosóficas capazes de explicar as necessárias políticas públicas em prol da educação novecentista. A Igreja ainda é importante para as práticas de educação, no século XIX, mas os liberais (sejam pensadores ou gestores da educação junto aos governos) lutam por educação leiga. Muitas reformas educacionais são produzidas, mas as forças conservadoras, aliadas à Igreja, impuseram obstáculos aos anseios burgueses em prol de um ensino laico, com um Estado fortemente montado com compromissos democráticos e progressistas. Serão importantes as contribuições como as teorizações de Pestalozzi, Herbart e Froebel transformando os modos de ver, pensar e agir a educação, intervindo com estas novas visões nos métodos nas formas de ensino e nas mentes dos professores em prol da escola moderna. Era necessário pensar na formação de uma nova professora para as crianças que iriam à escola primária nos centros dedicados à formação, as escolas normais. Tinha chegado a hora de tratar afetuosamente as crianças, saberes pedagógicos e psicológicos já existiam para fazer isso de forma salutar e com bases científicas. Então, as conhecidas no Brasil como normalistas, as mulheres que escolhiam ser professoras de crianças precisariam aprender novas metodologias, baseadas em uma racionalidade científica, com o carinho necessário e merecido pelas crianças. Surge campo de trabalho para as mulheres nas escolas baseadas nas teorias de Pestalozzi (Mulher é uma mãe-educadora) e de Froebel (que pensou suas teorias sobre jardins de Infância, conduzidos pelas jardineiras, as professoras de crianças bem pequenas). Esse conjunto de ideias progressistas de Pestalozzi, Herbart e Froebel aparecem no Brasil, através das publicações da Revista Pedagógica, com escrita de Rui Barbosa, um batalhador em prol da educação, com os seus Pareceres (1882-1883) na Câmara dos Deputados. Reconhecendo a relevância educacional dos jardins de infânciaGrande contribuição para as escolas de crianças bem pequenas, foi dada por Froebel, são os chamados Jardins da Infância que despertou a importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil. No século XIX, Froebel compreende o jogo como objeto e ação de brincar, marcado pela liberdade e espontaneidade. Propõe o brincar, orientado por um professor, com materiais como bolas e cilindros, montar e desmontar cubos, facilitador de aquisições matemáticas de conhecimentos de física e de estética. O jogo livre como importante para o desenvolvimento infantil, mesmo assim introduz a ideia de materiais educativos, os dons, como recursos auxiliares necessários à aquisição de conhecimento, como meio de instrução. (KISHIMOTO, 1993, p. 16) Para Froebel, os “brinquedos são atividades imitativas livres e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons” (KISHIMOTO, 2008, P.64). O jogo funciona como uma espécie de eixo da pedagogia froebeliana. Froebel defendia o princípio da espontaneidade na educação física, mental ou moral. Ler Froebel estimula educadores a desenvolver interesse em “auto atividade da criança, liberdade de brincar e expressar tendências internas e pelo jogo como fator de desenvolvimento integral da criança” (KISHIMOTO, 1993, p. 71). Froebel vê a brincadeira como uma ação metafórica, livre e espontânea infantil. Ele defendia que estão presentes no ato de brincar as características como atividade representativa, prazer, autodeterminação, valorização do processo de brincar, seriedade do brincar, expressão de necessidades e tendências internas. (KISHIMOTO, 1998, p. 68) Reconhecendo a importância da educação integralA Inovação educacional no século XIX, passou pela construção do currículo da escola primária no Brasil, em um momento de intensa renovação dos programas da escola primária (1870), os pareceres de Rui Barbosa relativos a Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública (1883), apresentou uma discussão sobre métodos e o programa escolar. Além de repensar os métodos, era imperiosa a reorganização do programa escolar. A esse respeito, Rui segue mais uma vez os ideais pedagógicos predominantes na época, isto é, a ampliação do programa escolar justificada pelo princípio da educação integral: educação física, intelectual e moral. (SOUZA, 2000, p. 13) O Corpo e o espírito são indissociáveis. O princípio da educação integral entendia que a educação deveria seguir as leis da natureza e a disciplina moral (inspirada em Spencer). Rui Barbosa vai desenvolver essa ideia em um dos seus pareceres, de 1883, recomendando o que seria essencial pensar na educação integral, para substituir práticas ultrapassadas que seu projeto de lei queria mudar: o que, portanto, cumpre, é repudiar absolutamente o que existe e reorganizar inteiramente de novo o programa escolar, tendo por norma essa lei suprema: conformá-lo com as exigências da evolução, observar a ordem natural, que os atuais programas invertem [...]. Demonstra-se a perfeita racionalidade desse critério, aplicado à educação científica do homem, pela identidade exata entre a progressão que seguem as faculdades humanas no desenvolvimento natural, biológico, espontâneo do indivíduo e da espécie. (BARBOSA, 1883, p. 58) A ideia de educação integral passou a ser o primeiro fundamento pedagógico sistemático para a seleção dos conteúdos para a escola primária. A definição de uma nova cultura escolar para o povo encontrou justificações filosóficas e pedagógicas para amparar um projeto de fundo político e social. (SOUZA, 2000, p. 6) Rui Barbosa ouviu muitos pensadores, educadores e profissionais que concordavam que era necessário oferecer um novo formato de educação para as crianças. Rui Barbosa criou um texto vibrante, engajado com ideias que “melhor atendiam as finalidades de modernização do país e de formação das camadas populares, conteúdos que correspondessem ao princípio da educação integral e fossem atestados pelos países mais civilizados” (SOUZA, 2000, p. 8). Figura 5 - Rui Barbosa Fonte: Wikimedia commons Rui Barbosa defendia que a educação integral significava a ampliação da formação do aluno no decorrer do ensino primário, através de uma completa recapitulação do progresso vivenciado pela humanidade através dos tempos, não deixando de trabalhar, de forma ampla e harmônica, as faculdades físicas e intelectuais, não desprezando as disciplinas das ciências físicas e naturais, a língua materna, a matemática, a história e a geografia, mais a educação física, a música, o desenho, o canto, os rudimentos de economia política, cultura moral, cultura cívica ou seja, todas as que, após a alentada reflexão inicial, o autor vai analisar, ao longo do já citado tomo II e que constituem as habilidades físicas, cognitivas e estéticas que completam, no sujeito o seu SER humano. (BONATO et al., 2011, p. 9) Lourenço Filho examinaria as propostas de Rui Barbosa e iria notar que ali não se estava propondo apenas a estimulação do racional e do lógico das crianças, mas no poder criador do espírito como entidade livre. Por isso a metodologia a que deveria tender seria integral, como integral é a sua pedagogia. Nesse sentido, o seu pensamento se sintetiza nestas poucas palavras: Toda reforma sincera, em matéria escolar, depende de três modificações cardeais no organismo do ensino, desde o primeiro momento de sua função educadora: a introdução na escola da cultura física, da cultura cientifica e da cultura artística. (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 53) O ilustre Rui Barbosa, em 1882, organizou uma reforma do ensino primário, no apagar das luzes dos tempos imperiais. Assim, ocorre a promulgação, em 1884 do Ato Adicional à Constituição do Império, incumbindo que o ensino primário seria da competência das províncias desprovidas. O Estado não mais teria obrigações a enfrentar em tempos tão urgentes de educação da população brasileira, ainda hoje encontramos adultos que só tiveram estes quatro anos iniciais, como toda a sua escolaridade. Evidente que tal Ato Adicional fracassou, levando ao entendimento de que as províncias não estavam equipadas nem financeira e nem tecnicamente para promover a difusão do ensino, o resultado foi que atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada. (SAVIANI, 2008, p; 03) A educação imperial era muito excludente! Os ideais republicanos seriam esperanças de mudanças! Ao chegar lá, na República, carregou-se os resultados de uma educação para poucos e voltada às elites.
Reconhecendo a importância da educação no Período JoaninoO Período Joanino corresponde a uma fase da história do Brasil que ocorreu entre os anos de 1808 e 1821. Recebe esse nome em referência ao rei D. João VI que transferiu seu governo para o Brasil. A educação escolar do Brasil Colônia, durante longo tempo que vai de 1500 até a independência do Brasil em 1822, pode ser dividida em três fases: 1.educação jesuítica. 2.Reformas de Pombal (1759). 3.O Período Joanino. O Período Joanino foi marcado pela vinda e permanência (entre 1808 a 1821) de D. João VI, ficando o Brasil nessa presença forçada do rei como sede do Império Português. Esse período, colaborou para alterações profundas no ensino no Brasil. Portugal foi invadido pelas tropas de Napoleão e, por conseguinte, a Corte portuguesa se deslocou para o Brasil sob escolta e proteção dos ingleses. O Brasil, com D. João VI no Rio de Janeiro, passou a ser a sede do reino português. Com isso, inúmeros cursos, tantos profissionalizantes em nível médio quanto em nível superior, bem como militares, foram criados para fazer do local algo realmente parecido com uma corte. Deu-se a abertura dos portos, aconteceu o nascimento da Imprensa Régia e a criação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro. Em 1808, surgiram o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 5). Após a Independência do Brasil e a instalação do primeiro Império, governado por D. Pedro I, surgiu em 1827, a lei das escolas de primeiras letras e difundiu-se a promessa de que nas cidades e vilas mais populosas haveriam tais escolas. Não aconteceu. Foi uma daquelas leis brasileiras que não surtiu efeito ao que se propunha. O que se seguiu foi a promulgação em 1884, de um Ato Adicional à Constituição do Império que determinou que o ensino primário fosse destinado a jurisdição das províncias. Assim, lamentavelmente, o Estado Nacional ficou livre de obrigações com esse nível de ensino levando em conta que as províncias não estavam equipadas nem financeira e nem tecnicamente para promover a difusão do ensino. O resultado foi que atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada” (SAVIANI, 2008, p; 03). Figura 6 - Chegada da Familiar Real. Fonte: Wikimediia commons Vasculhando a história, fica sempre uma sensação de que os direitos foram negligenciados. Assim como até hoje percebemos, basta visitar escolas pelos bairros afastados das grandes cidades ou pequenas cidades no interior do país. O autor citado comenta que foram 49 anos, 1840 a 1888, com gastos beirando a média anual dos recursos financeiros investidos em educação foi de 1,80% do orçamento do governo imperial, destinando-se, para a instrução primária e secundária, a média de 0,47%. O ano de menor investimento foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto da educação e 0,11% para a instrução primária e o ano de maior investimento foi o de 1888, com 2,55% para a educação e 0,73% para a instrução primária e secundária. (SAVIANI, 2018, p. 4) Após a Independência do Brasil, em 1827 foi promulgada a lei das escolas de primeiras letras, obrigando a criação, nas cidades e vilas mais populosas, de escolas de primeiras letras, em uma defesa da educação como dever do Estado, a partir da criação dessas escolas por todo o território brasileiro e a instituição da escola primária também para as mulheres, com o ensino das prendas e da economia doméstica, bem como das quatro operações. (ALVES, 2012, p.25) Porém, poucos avanços foram percebidos. Os professores estavam despreparados para tão grandiosas obras educativas e os recursos eram escassos tanto quanto em tempos anteriores à independência do Brasil de Portugal. Naquela época, pós independência do Brasil, como ainda hoje, a educação básica recebia menos que os cursos superiores.
Somente no final do século XIX serão libertos os africanos e filhos dos africanos que viviam no Brasil não escolarizados quase em sua totalidade. Luís de Gama nasceu na Bahia em 1830 e morreu em São Paulo em 1882, um dos poucos intelectuais negros brasileiros, autodidata, aprendeu a ler, escrever e entender a realidade social excludente brasileira imperial no século XIX sozinho. Nascido num Brasil havia pouco independente, era filho, segundo ele, de uma africana e de um pai de origem portuguesa que o vendera, ainda criança, como escravo. Foi nessa condição que chegou à capital paulista, onde viveu por quarenta e dois anos. (FERREIRA, 2008, p. 301) Este foi um caso raro nesse momento histórico, levando em conta que não era pequena a população de africanos e afro-brasileiros que viviam no Brasil e seguiram vivendo depois da abolição e com a chegada dos tempos republicanos. Para perceber a raridade de pessoas letradas como Luís de Gama, é interessante perceber que em 1889, ano marcado pela Programação da República), “a fatia da população em idade escolar frequentando escolas alcançou a marca de 12%. No mesmo período, em São Paulo, haviam 274 letrados para cada 1000 habitantes” (SANTOS, 2016, P. 17). Luís de Gama lançou um livro em 1859, assim “um negro ousara denunciar os paradoxos políticos, éticos e morais” (FERREIRA, 2008, p.301). Foi jornalista, lutando por um Brasil sem reis e sem escravos da sociedade imperial. Figura 7 - Luís de Gama Fonte: Wikimedia commons Quando chegou aos 50 anos, Luiz de Gama já era forte liderança abolicionista e republicana em São Paulo. Por volta de 1860, era palestrante de inúmeras conferências públicas, escrevia artigos críticos nos jornais paulistanos e de alforriamento de escravos, em aliança com a maior loja maçônica, sendo um dos membros fundadores. Era, sem ter passado pelas escolas imperiais, ilustre autoridade no tema de escravização ilegal e de alforriamento de escravos. Gama falava sobre ele mesmo: Eu como simples aprendiz-compositor, de onde saí para o foro e para a tribuna, onde ganho o pão para mim e para os meus, que são todos os pobres, todos os infelizes; e para os míseros escravos, que, em número superior a 500, tenho arrancado às garras do crime. (FERREIRA, 2008, p. 305)
O caminho ainda será longo até chegar nos tempos republicanos. O imperador Pedro II (1859) instituiu uma reforma ampla no ensino básico, em uma nova oportunidade histórica de priorizar os primeiros anos escolares. Pedro II determinou mudanças na estrutura e nos conteúdos pedagógicos, que passaram a ser chamados de ensino primário e deveriam acontecer em quatro anos, divididos em nível elementar (instrução moral e religiosa, leitura, escrita, gramática, aritmética, pesos e medidas) e nível superior, alcançando até dez disciplinas. Leôncio de Carvalho, o ministro e secretário de Estado dos Negócios do Império em 1879, no decreto n. 7.247, propôs mudanças no ensino superior imperial, no ensino primário, secundário e a novidade da criação de cursos normais no Brasil (SANTOS, 2016). Estimulava-se se a criação de Escolas Normais em todas as províncias, acenando-se inclusive com auxílio econômico do governo central. A partir daí, as múltiplas experiências de estabelecimento de Escolas Normais nas províncias, iniciadas já em 1835 com a fundação de uma Escola em Niterói, passam a tomar por referência as diretrizes emanadas do Rio de Janeiro, especialmente depois da criação de uma Escola Normal nessa cidade, em 1880, como resultado também daquela reforma. (KISKULESZA, 1998, p. 63) Reconhecendo avanços e retrocessos da educação na República no BrasilOs tempos republicanos repetem os ínfimos resultados, relativos à educação no Brasil para a grande maioria da população. A primeira República ainda engatinhava na defesa de direitos à educação. A segunda metade do século XX, no período militar, foi marcada por exclusões à vinculação orçamentária, ou seja, os gastos com educação pioraram. O orçamento da União para a educação reduziu de 9, 6% em 1965, para 4,31% em 1975. Somente a Constituição de 1988 vai começar a alterar os tristes quadros relativos à educação nacional no fim da década de 80 até o fim da primeira década do século XXI. Surgiram leis relacionadas à educação (como a LDB de 1996 e outras que seguiram os avanços garantidos na Constituição Cidadã) trazendo a vinculação e fixando em 18% para a União e 25% para estados e municípios, considerados como percentuais mínimos, relacionados às receitas resultantes de impostos arrecadados no Brasil (SAVIANI, 2008). Isso fez a diferença, até anos iniciais da segunda década do século XXI, momento em que a instabilidade econômica, social e política abalou a geração de renda, mergulhando o país em tempos difíceis e que colocaram pressões nas arrecadações, desemprego, movimentos populares, impeachment e incertezas por volta de 2016. Nos tempos iniciais da República (1889), na primeira República ou República Velha, a estagnação imperial foi conservada. O número de analfabetos foi mantido. Situações semelhantes ainda serão mantidas por longo tempo, até a segunda metade do século XX, paralização de avanços apoiadas na constituição do regime militar, de 1967 e na emenda de 1969, com reduzidos gastos previstos para a educação nacional, como visto acima (SAVIANI, 2008). O período da segunda república é marcado pela reforma de Francisco Campos entre 1930 e 1937. Getúlio Vargas assume o poder, promulga a constituição de 1934, dando um golpe de estado e permanecendo como ditador de 1937 a 1945, no chamado Estado Novo. Vargas criou um Ministério da educação e Saúde Pública, que na sua Gestão, na Segunda República, será comandada por Francisco Campos, criando o Conselho Nacional de educação (1931), criando também o ensino superior e organizando a Universidade do Rio de Janeiro, então capital do Brasil. Cuidou do ensino comercial, regulamentou a profissão de contador e o ensino secundário em decreto, também de 1931 (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009). Voltando os olhos ao século XX, o manifesto de 1932 causa encantamento, revelado por um grupo de 26 educadores, com maioria masculina e três mulheres idealistas pela renovação da educação nacional. Recorriam por educação obrigatória, gratuita e pública, como dever do Estado, laica, apresentando métodos novos, reconhecidos no Brasil, intitulado de Escola Nova, que muitas influências sofreu de teóricos como John Dewey dos Estados Unidos e Jean Piaget da Suíça (SANTOS, 2016). O manifesto dos Pioneiros é importante documento político do debate educacional, refletindo o que se pensava na década de 30, trazia a vontade de inovação da necessidade de repensar a educação, criar novas propostas educativas, criticas inúmeras ao que se fazia como política educacional, no âmbito do denominado Ministério da educação e Saúde. Tal manifesto de 1932, ficou imortalizado por uma carta de princípios pedagógicos e pelo vigor da luta dos pioneiros, ousados e destemidos na luta por uma escola renovada, responsabilizando o Estado Nacional com a educação pública Brasileira (VIDAL, 2013). Figura 8 - Manifesto dos Pioneiros Fonte: Wikimedia commons O movimento dos Pioneiros surgiu quando chegamos ao fim da primeira República ou chamada ainda de República Velha, período da nossa história, relacionado aos tempos corridos entre a proclamação da República (1889) até o acontecimento da Revolução de 1930 e a deposição do décimo terceiro e último presidente da República Velha, Presidente Washington Luís. O país ganhou um novo nome, passando a ser chamado de Estados Unidos do Brasil, o mesmo nome da constituição de 1891, também promulgada nesse momento histórico. No Estado Novo (1937 a 1945), ainda sob o comando de Getúlio Vargas, os sopros progressistas dos pioneiros da educação ficaram abalados com um fato lamentável, o governo “abriu mão de sua responsabilidade para com a educação pública por meio de sua legislação máxima, assumindo apenas um papel subsidiário em relação ao ensino” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 64). Assim, não restou dúvida de que o Estado estava desobrigado de manter e expandir o ensino público brasileiro. Também a gratuidade foi mexida, explicitada na possibilidade, de que os alunos podiam pagar uma matrícula e ainda uma contribuição modesta todos os meses para a caixa escolar (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009). Retrocessos assim, a história da educação está repleta, em todos os tempos, do Brasil Colonial aos dias atuais. A chamada Quarta República (de 1945 a 1964) viu surgir um projeto de Lei de Diretrizes e Bases Nacional (a comissão foi instalada em 1947), abortado em 1949 pelos esforços de Gustavo Capanema. Retomada depois (já na década de 50), ficou sendo elaborada por anos, até que em 1957 recebeu uma proposta substitutiva, feita por Carlos Lacerda, bastante alinhado com os estabelecimentos particulares de ensino. Longo tempo de disputas seguiram e somente em 1961 o projeto da nova LDBN foi aprovado, desagradando mais uma vez as forças progressistas que lutavam por educação gratuita (PILETTI, 2012). O que se seguiu entre 1965 a 1985 foram os anos da Ditadura Militar, do Golpe Militar de 1964, com diversos governos conduzidos por generais e após 1964, no campo da educação, foi uma drástica redução do orçamento da União para a educação de 9, 6% em 1965, para 4,31% em 1975. Foram duros tempos pautados “em termos educacionais pela repressão, privatização do ensino, exclusão de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 99). Na última década do século XX, movidos pela constituição de 1988, a educação começava a ser vista como uma política pública. Os sindicatos de trabalhadores da educação, associações de docentes do ensino superior e pensadores da educação estavam esperançosos com mudanças e lutavam pela educação básica e o ensino fundamental. Os anos de paralisação da educação brasileira, nos tempos de ditadura militar, precisavam ser superados em uma perspectiva de pensar a educação e a cidadania conjuntamente (é bom lembrar que a recém promulgada constituição é camada de cidadã). Guiomar Namo de Mello reflete, em documento da época, o cenário dos difíceis primeiros tempos da Redemocratização, com as políticas de ajuste econômico de curto prazo que dificultam consensos em torno de objetivos de longo alcance, como são os da educação, instabilidade e fragilidade da experiência democrática, em função de longos períodos de governos autoritários que prejudicam a articulação entre as instituições políticas e os atores sociais, crescimento desigual que faz conviver setores avançados tecnicamente com outros de mão-de-obra intensiva e ainda necessários à integração de grandes contingentes marginalizados da produção e do consumo, grandes desigualdades na distribuição de renda, ineficiência e desigualdade na oferta de serviços educacionais. (MELLO, 1991, p. 04)
Educação no século XX
Definindo a educação no século XX e a relevância do Método MontessoriMaria Montessori nasceu na Itália em 1870 e morreu em 1952, dedicou sua vida à reflexão de novas formas de educar as crianças. De médica aos estudos de Pedagogia e Psicologia infantil, tornou-se inspetora-geral das escolas da Itália. Deixou a Itália em 1934 com a ascensão do fascismo. Trabalhou em outros países como Espanha, Srilanka, Índia e na Holanda, onde faleceu. Defendia um papel maior à autoeducação da criança do que a oferecida pelas professoras. Era a criança quem conquistava a educação, não o adulto. Para auto educar-se a criança precisava ser respeitada em sua interioridade, na sua própria atividade e na liberdade do aluno. Educar é muito mais do que encher a cabeça das crianças de informações. O principal objetivo da escola é dar aos alunos uma formação integral que lhes sirva para a vida. Para isso, o melhor método de ensino é aquele que procura desenvolver neles, desde a primeira infância, o potencial criativo. (PILETTI, 2012, p. 121) Montessori representa, com suas ideias, as calorosas discussões da transição entre o século XIX e XX em busca de renovações. Sua teoria foi bastante relacionada à educação infantil (os anos iniciais da educação, anteriores aos sete anos). Seu método parte de evidências científicas à sua época sobre o desenvolvimento infantil. Já se sabia que a evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico através de fases distintas que devem fornecer elementos para a escolha de conteúdos de aprendizagem. “O respeito às necessidades e interesses de cada criança, de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às faixas etárias, é de fundamental importância” (PILETTI, 2012, p. 121). Ela defendia estimular prevendo as fases. Maria Montessori acreditava que o método não deveria contrariar a natureza da criança. “Era um método em que as crianças conduziam o seu próprio aprendizado e o professor ficava atento para detectar a maneira particular de cada criança manifestar seu potencial” (PILETTI, 2012, p. 121). É interessante pontuar, que está lógica apontada por Montessori, vai deslocar profundamente o foco da educação com a sua contribuição, já que a educação e os professores tradicionais, desde a Idade Média, focavam na autoridade do professor, nos saberes que deviam ser ensinados, sem reflexões, por memorização e com silêncio. Assim, o método montessoriano e suas práticas pedagógicas, nas ditas escolas montessorianas que seguem as bases deixadas pela autora, inverte o foco da sala de aula tradicional centrada no professor. Em suas escolas, o centro é a criança, que ela não considera um pretenso adulto ou ser incompleto. A criança desde o seu nascimento já é um ser humano integral. Assim, não é por acaso que as escolas que ela fundou se chamavam Casa dei Bambini (Casa das Crianças). Foi nessas casas que ela colocou em prática suas ideias fundamentais: a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento. (PILETTI, 2102, p. 122) O espaço da escola montessoriana deverá permitir que as crianças façam seus movimentos livres, com independência. Atividades sensoriais (uso dos sentidos) e motoras são pensadas para oportunizar ações livres de tocar e manipular objetos, que é tão próprio nas ações das crianças pequenas. Montessori lembrava que, em determinados estágios do desenvolvimento, a aprendizagem passa pelas mãos. Por isso, é necessário criar atividades de movimentos e toques para as crianças reconhecerem o mundo que vivem, através dos sentidos. Isso já esclarece o fato do método Montessoriano partir do concreto para o abstrato. A idealizadora do método criou objetos simples, pensados para provocar o raciocínio. Foram projetados para auxiliar em todo tipo de aprendizagem, do sistema decimal à estrutura da linguagem. Tal a importância desse material que, segundo Montessori, a professora tem de ver-se substituída pelo material didático que corrige por si mesmo os erros. (PILETTI, 2012, p. 122) Isso permitia a autoeducação da criança, sentada em mesinhas ou até no chão, fazendo exercícios físicos e rítmicos, exercícios da vida prática, aprendendo a cuidar de si mesmo e do ambiente, sendo sempre elogiadas por seus esforços, em um clima de confiança entre a professora e a criança. Definindo a educação no século XX: Os grandes teóricos da pedagogia ativista (John Dewey e Jean Piaget)John Dewey (1859 – 1952) teve considerável importância na difusão de uma educação nova. Esse importante pensador norte-americano, trouxe importantes contribuições ao pensamento educacional, na transição entre os séculos XIX e XX, e para a chamada Escola Nova. Preocupado em conciliar o conhecimento e a prática, com liberdade para experimentar, a experiência era vista como o principal meio, para o desenvolvimento da capacidade prática na educação (PILETTI, 2012). Dewey defendia que ensinar bem é ensinar apelando para as capacidades que o aluno já possui, dando-lhe, do mesmo passo, tanto material novo quanto seja necessário para que ele reconstrua aquelas capacidades em nova direção, reconstrução que exige pensamento, isto é, esforço inteligente. (PILETTI, 2012, p. 125) Já no século XX, o atualíssimo Dewey, previu que a pedagogia envolve a reconstrução contínua que vai da experiência sempre mutável da criança às verdades organizadas que formam o que chamamos de estudos. É também uma interrogação constante entre convicções e concepções, elementos fundadores e elementos instrumentais. (MORANDI, 2008, p. 10) Dewey esteve preocupado com temas como educação, democracia e racionalidade. Assim, ele pensava que a “vida moderna significa democracia, democracia significa libertação da inteligência para a eficiência independente” (FERNANDES, 2018, p. 07). Pensava ainda que decorrendo da inteligência, um método podia ser perfeito e moderno: “a humanidade já possui um novo método: o método da ciência cooperativa e experimental, a expressão metodológica da inteligência” (FERNANDES, 2018, p. 11). O desenvolvimento da inteligência permite o desenvolvimento das potencialidades humanas, entendia Dewey. A educação pode servir à tal desenvolvimento das potencialidades. Mas será qualquer projeto de educação? Dewey responderia que “tudo dependerá da qualidade das experiências que se tenha” (FERNANDES, 2018, p. 11). Dewey entendeu que “o problema não resolvido da democracia é a construção de uma educação que desenvolva aquele tipo de individualidade que é inteligentemente sensível à vida comum e sentimentalmente leal à sua manutenção” (FERNANDES, 2018, p. 16). A ideia de Dewey era favorecer, com a educação, a criação de hábitos de aprendizagem inteligente, relacionados aos problemas cotidianos reais, criando um ambiente de resolução de problemas. Isso continua despertando grandes interesses na educação contemporânea, na criação de métodos que associam momentos de estudo sozinho do aluno e momentos de presença física em sala de aula. Atualmente, Dewey é citado nas teorizações sobre métodos híbridos, que juntam momentos presenciais e online, semipresenciais de educação a distância, todos em plena procura, nas duas primeiras décadas do século XXI, época de plena digitalização. Dewey associava que uma vez que a democracia representa, em princípio, um livre intercâmbio, uma continuidade social necessita desenvolver uma teoria do conhecimento que veja no conhecimento o método pelo qual uma experiência se torna disponível para dar direção e significado a uma outra. (FERNANDES, 2018, p. 17) O professor deve pensar nas melhores maneiras de criar experiências enriquecedoras, já que Dewey pensava que o problema central de uma educação baseada na experiência é selecionar o tipo de experiências reais que vivam e se transforme criativa e potencialmente em experiências subsequentes. (FERNANDES, 2018, p. 18) Para isso acontecer de forma muito favorável aos alunos, Dewey determinava sobre a sua proposta pedagógica de interesse no seu tempo e atualmente, que “o estágio inicial desse desenvolvimento experiencial a que chamamos pensar é a experiência” (FERNANDES, 2018, p. 18). Conduzindo a base de sua teoria educacional na concepção de experiência, compartilhada entre alunos e professores, vendo a educação vinculada ao processo de desenvolvimento humano, ou seja, em um lugar essencial e que exigia forte e livre atividade do aluno. Assim como nos modelos atuais em que o aluno pesquisa sozinho em casa.
Pensar na contribuição que Dewey poderá oferecer nos tempos digitais contemporâneos, implica em lembrar que ele sugeriu a necessidade de humanizar a ciência e a tecnologia, repercutindo em uma associação perfeita para os seres digitais, sempre atentos a aprender com os objetos que trazem conhecimentos, via Internet, como nossos notebooks e smartphones, e concordando com Dewey que “a ciência, a educação e a causa democrática encontram-se reunidas” (FERNANDES, 2018, p. 18). Jean Piaget foi um grande pensador que nasceu no século XIX e revolucionou os modos de pensar a inteligência até a sua morte em 1980. Biólogo de formação, dedicou a vida aos estudos da epistemologia, interessado em pesquisar os estágios da inteligência humana e o intenso trabalho da criança em prol de sua própria aquisição de conhecimento em um processo muito construtivo. Escreveu muito sobre a Psicologia Evolutiva. A grande maioria dos indivíduos situa-se dentro de uma faixa intelectual média: as diferenças (como Piaget mostrou) correm por conta do ambiente em que o indivíduo se desenvolve, principalmente por conta da alimentação, saúde e “clima cultural”. Se queremos dar oportunidade iguais para todos [...] temos que começar antes da gestação alfabetizando os pais e criando condições de desenvolvimento homogêneas para todos. Os exames de seleção são o mais poderoso fator de manutenção das estratificações sociais. A inteligência é um fenômeno social. (LIMA, 1973, p. 637) Piaget deixou uma grande contribuição à educação, a quem queira usar estes saberes para pensar os cenários educacionais, com a gigantesca obra que por ele produzida, fruto de intensos trabalhos de pesquisa junto às crianças e com observações apuradas. Lendo tais obras é possível entender, no campo da educação, a inadequação dos princípios inatistas e empiristas que sobrevivem nela. É importante notar que “ao que se sabe, Piaget nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos” (COLL, 1992, p. 172). Seus trabalhos eram sobre psicologia do desenvolvimento e epistemologia. As escolas públicas brasileiras, no decorrer do século XX, utilizaram metodologias inspiradas no copiar e memorizar (vindos de ideias empiristas), com crenças inatistas (professores afirmavam, em um exame rápido que as crianças que não iriam aprender e eram vitimadas por sucessivas repetições, decididas sem cientificidade). A extraordinária contribuição de Piaget, na psicologia evolutiva da criança chegou à educação no Brasil em experiências inovadoras em escolas experimentais privadas que revolucionaram os modelos vigentes. Em vez da memorização de fatos, nomes e datas, a abordagem crítica do comportamento do homem construtor de civilizações, do homem que se democratiza, do homem que substitui a força pela relação jurídica, do homem que renuncia às castas e aos privilégios e destrói todas as espécies de tirania e despotismo. É a disciplina da humanização do homem. (LIMA, 1967, p. 14) Uma delas, a extraordinária Escola Experimental Chave do Tamanho, criada pelo pensador piagetiano brasileiro, Lauro de Oliveira Lima, foi pioneira na tentativa de inspirar a educação com os saberes piagetianos. Genial, pioneiro e ousado deixou o seu pensamento em suas publicações, inspiradas em Jean Piaget e nas publicações que relatam as experiências de sua escola no Rio de Janeiro, a partir da década de 60 até sua morte em 2013: Temos que imaginar métodos novos e novas técnicas de trabalho que compensem a carência de recursos, restabeleçam o equilíbrio quebrado ao longo de nossa formação histórica. Temos que substituir o impacto da riqueza de material didático e recursos técnicos à disposição do professorado sulista por técnicas pedagógicas que superem nossas deficiências materiais. Temos que descobrir formas didáticas que permitam atingir um maior número de adolescentes com menos professores. Temos que fazer de cada professor um especialista capaz de obter rendimento nas mais deploráveis condições de exercício de magistério. Temos que aliviar com processos científicos a sobrecarga do professorado, empenhado em dez ou doze horas de trabalho diário. Que um professor com poucos alunos e muitos recursos consegue ser eficiente, todos o sabem. O que precisamos provar e conseguir é que com poucos recursos e muitos alunos também conseguiremos ser eficientes. O que precisamos inventar é um processo adequado e produtivo que permita multiplicar a ação do professor sem reduzi-lo a um trapo humano dentro de uma dezena de anos. (LIMA, 1961, p. 4) A memorização, as cópias de conteúdos, os autoritarismos de professores despreparados poderiam ser superados, com conhecimentos sólidos da construção da inteligência nas diversas fases do desenvolvimento cognitivo deixadas por Jean Piaget. A escola, pois, dever ser repensada, abdicando de seu papel predominantemente informativo para ater-se aos processos de formação lógica, criação de espírito crítico e estimulação da capacidade de reflexão e de julgamento e avaliação, na certeza de que os alunos obterão fora das escolas quase todas as informações que, tradicionalmente, cabia à escola transmitir. (LIMA, 1967, p. 210) A formação dos professores para criar atividades em grupo, não somente para descansar as cordas vocais, assim todo trabalho de equipe deveria ser precedido ou seguido de trabalho individual. As técnicas de ativação não devem ser usadas de maneira anárquica ao sabor das circunstâncias ou ao talento do professor. O planejamento deverá prever todas as técnicas que serão usadas no correr do ano letivo. (LIMA, 1967, p. 109). Nos anos finais da década de 90, a obra de Piaget começará a ser estudada nos espaços universitários, pesquisas são feitas, as políticas educacionais começam a conhecer o importante legado piagetiano e, finalmente, surgem críticas ao obsoleto modo de pensar os espaços, os métodos, as ações interativas das crianças, baseadas nas teorias piagetianas, no âmbito da educação pública brasileira.
Definindo a educação no século XX: Os organismos internacionaisPercorrendo a história das políticas educacionais brasileiras, em uma busca pelos fundamentos que agiram como sustentáculos às nossas políticas educacionais, que teriam sido, no decorrer da história da educação brasileira, as mais significativas colaborações dos organismos e agências internacionais, no direcionamento das políticas públicas, específicas da educação, direta ou indiretamente. O que poderia ser esperado da atuação, da Organização das Nações Unidas para a educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)? É interessante lembrar que a UNESCO, escolheu agir com funções de um laboratório de ideias, como uma instituição que fixa padrões, trabalha para tecer consensos universais, constituindo-se em um fórum central disseminador, para a região latino-americana e caribenha, de princípios e orientações gerais para a educação. (NOMA e SUZUKI, 2006, p. 01) A UNESCO, criada no pós-segunda guerra (1945), está acoplada ao Conselho de Administração Fiduciária das Nações Unidas (ONU), como organismo particularizado, do qual fazem parte do grupo o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI). Estes últimos, muito atrelados às nossas lembranças dos anos de recessão e intensas dificuldades econômicas brasileiras, nos anos posteriores à Ditadura Militar. A UNESCO está vinculada às ações setoriais, através de quatro Institutos Internacionais de educação: o Escritório Internacional de Educação (OIE) em Genebra, bem como o Instituto Internacional de Planejamento da educação (IIPE) em Paris e ainda, o Instituto da UNESCO para a educação em Hamburgo. O reconhecido PPE (Projeto Principal de educação para a América latina e Caribe) foi proposto para acontecer entre os anos 1980 até 2000. Após longo período de estabilidade econômica mundial (pós-segunda guerra mundial de 1945 até a década de 70), surge intensa crise política e econômica. Guiomar Namo de Mello comenta que, simultaneamente, no Brasil, estávamos saindo daquilo que os governos militares chamavam de fase de ouro do modelo desenvolvimentista brasileiro, entre 1968 a 1973, período marcado por elevação na taxa de crescimento econômico sob a batuta do regime militar. Ao mesmo tempo em que o período foi considerado o auge do milagre econômico brasileiro, as contradições desse crescimento econômico tornaram-se mais evidentes. (NOMA, 2011 p. 109) A História da educação no Brasil e de suas Políticas Públicas Educacionais é uma história repleta de vácuos, de exclusões e de privilégios de poucos, desde a chegada dos colonizadores portugueses na costa brasileira. Os períodos pós-redemocratização, movimentados pela constituição cidadã de 1988 avançaram em muitos pontos. Trinta anos depois dos resultados da mobilização nacional por uma constituição com direitos sólidos, sabemos que muito teremos que percorrer. Noma (2011) interpreta que muitos países da América Latina na segunda metade do século XX, na difícil década de 80, encaravam árduas crises econômicas com retrações nas produções industriais e pesada desaceleração econômica, em muitos desses países, ainda que os efeitos das ditaduras latino americanas, começaram a cessar e eleições diretas voltaram a ser defendidas em países como o Brasil. Estes são tempos do Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe (PPE), coordenado pela Oficina Regional de educação para a América Latina e o Caribe (Orealc), subordinada à UNESCO. A história do Projeto Principal de Educação (PPE), passa pela sua elaboração, em reunião convocada pela Unesco com os ministros de educação e do planejamento econômico dos países membros, com a cooperação da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL) e da Organização dos Estados Americanos (OEA) no México em 1979. Reunidos, nessa Conferência com o objetivo de identificação dos gigantescos problemas educativos da América Latina e Caribe, elaboraram um projeto regional de educação, com fins de superação dos problemas educacionais mais evidenciados nessa região. Avaliou-se que a pobreza era evidente em vastos setores da população, o que contribuiu para uma baixa taxa de escolaridade, altas taxas de abandono das escolas, conteúdos inadequados, escassas articulações entre as relações da educação e o trabalho, organizações administrativas inadequadas marcadas por uma forte centralização. A partir dessa Conferência o PPE foi elaborado, tendo sido apresentado e aprovado em 1981, na Reunião de Quito, planejado para ser desenvolvido durante vinte anos (1980-2000). (NOMA e SUZUKI, 2006, p. 5) Esse projeto envolvia a intenção de marcar as práticas educacionais da América Latina e Caribe, com o início do desenvolvimento educacional nas duas últimas décadas do século XX, na década de 80. Era desafiante a promoção da educação aos grupos socialmente mais vulneráveis, vivendo em situação de extrema pobreza, estes eram os indígenas, os analfabetos com mais de quinze anos, crianças e jovens que viviam no meio rural, crianças menores de seis anos empobrecidas e as crianças com necessidades especiais de aprendizagem. Coincidentemente, as legislações brasileiras nas décadas seguintes, a partir da constituição de 1988, nos séculos XX e XXI vão aprimorar os direitos à educação de indígenas, de crianças com deficiência e nas garantias às crianças na educação básica (envolvendo a educação infantil, políticas para promoção da alfabetização na idade certa e de avaliações dos processos). Isso iria amenizar os efeitos da pobreza das grandes cidades brasileiras e no campo e de políticas educacionais que mantiveram estas populações excluídas. Eram três os objetivos específicos do PPE: 1.Garantir a escolarização das crianças em idade escolar antes de 1999, ofertando uma educação mínima de oito a dez anos. 2.Extinguir o analfabetismo antes do final do século XX, ampliando a oferta de educação para Jovens e Adultos. 3.Oferecer a melhoria na qualidade e na eficiência dos sistemas educacionais, concretizando as reformas que se fizerem necessárias para cumprir os três objetivos (NOMA e SUZUKI, 2006). E qual era o cenário da região latino-americana e caribenha no período de vigor do PPE? O período de vigência do PPE, final do século XX, foi marcado por transformações intensas que decorreram da resposta do capitalismo mundial às crises de rentabilidade e de valorização que se tornaram mais evidentes a partir da década de 70. A superação da crise mundial ocorreu com uma nova configuração e uma nova dinâmica da produção e da acumulação do capital. Houve um processo de reorganização do capital e do correspondente sistema ideológico e político de dominação cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo e de suas políticas econômicas e sociais. (NOMA, 2011 p. 109)
O PPE concebeu momentos de esperança aos países latino americanos e do Caribe, com graves índices preocupantes com relação aos direitos à educação tão gritantes aos gestos democratizantes e políticas educacionais inclusivas, com amplo acesso à educação, para todos, principalmente os povos mais empobrecidos para muitos países da região assolados por grande dívida externa, com problemas para obter novos créditos do Fundo Monetário Internacional (FMI) e até de pagar os antigos empréstimos, aliados às necessidades de superar modelos de produção inadequados às exigências, à época, da ordem econômica mundial e das relações de trabalho. Com o término do PPE, os 34 países da região, reunidos em Havana, Cuba, em novembro de 2002, aprovaram o Projeto Regional de educação para América Latina e o Caribe (PRELAC), com vigência para o período 2002-2017 e seu Modelo de Acompanhamento. (NOMA e SUZUKI, 2006, p. 6) A última década do século XX, viu surgir acordos internacionais e uma visão da educação como campo fecundo de investimentos. Assim, foi possível a construção de uma intensa agenda internacional com fortes propósitos para a educação materializada em diferentes eventos, tais como: a Conferência Mundial sobre educação para Todos (1990), a Conferência de Nova Delhi (1993), o Fórum Mundial educação de Dakar e as reuniões do Projeto Principal de educação na América Latina e Caribe. (NOMA e SUZUKI, 2006, p. 14) Foram substanciosas as pautas debatidas, com a presença dos ministros de educação dos países, ocorrendo as assinaturas em declarações de intenções e recomendações acordadas, os países signatários dos diferentes acordos firmados comprometeram-se a cumpri-los, tornando-se, portanto, sócios da agenda definida em tais fóruns. (NOMA e SUZUKI, 2006, p. 14) Isso representou um compromisso dos governos da região da América Latina e Caribe, com a promoção de educação de seus povos mais marginalizados. A presença de tais ministros da educação destes países e suas assinaturas nos acordos foram atitudes afirmativas das futuras políticas educacionais mundiais, acertadas pelos países membros da Organização das Nações Unidas. É visível, examinando essa história da educação, que as políticas públicas educacionais Brasileiras, nas suas lutas, reflexões, criações, implementações e sucessos, ganharam muito com a participação das delegações do Brasil e da assinatura dos acordos, das políticas para educação dos países latino-americanos, sendo salutar naquele momento histórico e continuando a ser importante a articulação entre as diferentes esferas internacional, regional e nacional (NOMA e SUZUKI, 2006). Apesar de que muito ainda será necessário realizar, principalmente nas esferas da educação básica (educação infantil e ensino fundamental). Definindo a educação no século XX: As perspectivas para a escola do futuroAs perspectivas para a escola do futuro associam a busca de uma cultura da paz, da tolerância e empatia com as diferenças étnico-culturais, religiosas, independente da origem das diferentes pessoas, engajados em um processo de cuidar da nossa casa, do planeta Terra, procurando preservar as vidas de forma consciente e refletindo contra as causas das mudanças climáticas. O incrível arsenal digital e tecnológico coloca ao nosso alcance modos de ensinar e de aprender impensáveis aos modos de ir à escola no passado, dentro e fora da sala de aula. Uma modalidade de ensino que é potente para a escola do futuro é o ensino híbrido, que é um programa de educação formal, possível para qualquer sistema de educação que optar por essa inovação no qual um aluno aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física supervisionada, fora de sua residência. (CHRISTENSEN, HORN & STAKER, 2013, p. 7) Moran convence que a tecnologia em rede e móvel em aliança com as capacidades digitais são componentes essenciais para uma educação plena. Cada vez mais possível usar as ferramentas digitais dentro e fora da sala de aula, presencial, semipresencial ou online. Um aluno não conectado e sem o domínio digital perde importantes chances de informar-se, de acessar materiais muito ricos disponíveis, de comunicar-se, de tornar-se visível para os demais, de publicar suas ideias e de aumentar sua empregabilidade futura. (MORAN, 2015, p. 02) Viver nesse mundo de convergência digital vem levando a escola a repensar suas dimensões, tais como infraestrutura, formação docente, projeto pedagógico e possibilidades de mobilidade. As tecnologias digitais cabem dentro das mochilas dos alunos, incomodando os educadores que ainda não os usam como ferramentas potentes que são. Quanto mais tecnologias móveis, maior é a necessidade de que o professor planeje quais atividades fazem sentido para a classe, para cada grupo e para cada aluno. As atividades exigem o apoio de materiais bem elaborados. Os conteúdos educacionais (atualizados e atraentes) podem ser muito úteis para que os professores possam selecionar materiais textuais, audiovisuais impressos e/ou digitais, que sirvam para momentos diferentes do processo educativo: para motivar, para ilustrar, para contar histórias, para orientar atividades, organizar roteiros de aprendizagem e para a avaliação formativa. (MORAN, 2015 p. 3) Devem ser pensadas as imensas oportunidades que podem trazer. São fáceis de usar e cada vez mais pessoas aprendem a usar, possibilitando diversas colaborações entre pessoas que estão no mesmo ou em diferentes ambientes, distantes ou próximas. Ampliaram a noção de espaço escolar, integrando os alunos e professores de países, línguas e culturas diferentes. E todos, além da aprendizagem formal, têm a oportunidade de se engajar, aprender e desenvolver relações duradouras para suas vidas. (MORAN, 2015, p. 2) Possibilitam a produção de materiais, com uma interatividade que não é possível em livros usados pelas gerações passadas, já que não se usam somente materiais impressos, mas também os digitais. O uso de atividades, histórias e jogos interessantes ampliam formatos de aprender sozinho ou em grupo, usando tecnologias inovadoras pensadas para que aprendam em salas de aula e sozinhos. O papel do professor é ajudar os alunos a ir além de onde conseguiriam fazê-los sozinhos. “Até alguns anos, ainda fazia sentido que o professor explicasse tudo e o aluno anotasse, pesquisasse e mostrasse o quanto aprendeu” (MORAN, 2015, p. 2).
Definindo a educação no século XX: tendências da educação contemporâneaO século XXI começa na América Latina com o aparecimento de governos oriundos das lutas sociais em embate contra o neoliberalismo. Foram os anos de governos socialdemocratas, democrático-populares, progressistas, pós ou neoliberais. Apontaram nesse momento experiências distintas, mas semelhantes na preocupação de garantir e ampliar os direitos e tentativas de melhorar a qualidade de vida das populações mais empobrecidas da América Latina. Tais políticas sociais e educacionais foram fruto de muitos investimentos nos anos 2000. O que se apontou para o futuro da educação brasileira foi superar sua péssima pontuação, já que de acordo com a UNESCO (2008), com relação ao Índice de Desenvolvimento de Educação para todos (IDE), o “Brasil ficou no grupo dos 53 países em situação intermediária com relação ao alcance de metas” (GHRALDELLI JUNIOR, 2009, p. 283). Isso significa que o gigante Brasil “estaria longe de satisfazer o IDE, apresentado como uma média aritmética dos valores de quatro indicadores: educação primária universal, alfabetização de adultos, igualdade de gêneros e qualidade de educação” (GHRALDELLI JUNIOR, 2009, p. 283). Então, ainda teremos que equacionar todos os vácuos, transformando em políticas públicas em educação os quatro indicadores apontados aqui e não deixar ninguém para trás, com eficazes programas de educação para todos! Os últimos anos da primeira década do século XXI e o decorrer da segunda década vem sendo uma correria para conseguir avanços. Tais investimentos, na América Latina, trouxeram melhorias na aplicação de recursos em políticas públicas, sonhos antigos relativos aos direitos à educação, configurada de uma dívida histórica imensa do excludente Estado Nacional. É desse momento (2008) a Declaração final do Congresso Regional de Educação Superior, em Cartagena, reconhecendo que a Educação Superior é um bem público social, direito humano e universal e um dever do Estado. Alguns países ampliaram os anos de obrigatoriedade, ampliação de escolas e universidades públicas e a inclusão de setores populares historicamente excluídos, um caso particular brasileiro são as cotas para afro-brasileiros e indígenas, com a criação e implementação de políticas de acesso e permanência dos descendentes dos africanos (uma grande população afrodescendente excluída, através dos tempos) e das mais diversas etnias, dos Povos Indígenas do Brasil (falantes de mais de 200 línguas distintas da língua do colonizador e que já eram faladas antes da chegada do português), através do acesso ao ensino superior, via ENEM e os financiamentos, via SISU. Ainda, formando professores para comunidades quilombolas e escolas indígenas bilíngues (com a aprendizagem simultânea do português e das línguas faladas pelos distintos povos indígenas).
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Em 1564, o rei de portugal, d. joão vi, adota um plano denominado redizima.
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