Qual a metodologia de ensino adequada para surdos?

1. Introdução

Este artigo tem como ponto de partida uma pergunta que norteará a pesquisa, a saber: qual abordagem de ensino voltada aos estudantes surdos possibilita uma ação pedagógica que valoriza a cultura desse sujeito?

O surdo faz parte do grupo de pessoas com deficiência que usam a língua de sinais para se comunicar, no Brasil esta língua conhecida como Libras, Língua brasileira de sinais instituída pela lei nº 10.436 de 2002. Através dessa língua os seus usuários (os surdos) constroem suas identidades de sujeitos surdos.

Os surdos sempre estiveram presentes na história mesmo antes da antiguidade. Mas foi neste período pela presença da escrita que há relatos mais preciso da sua condição de vida. Entre os egípcios as pessoas com deficiência eram tratadas com certo respeito. Diferente dos romanos e dos gregos que abandonavam as crianças com deficiência nas montanhas (romano) ou condenavam-nas a morte, jogando-as de um alto penhasco (gregos).

No Brasil, a educação para as pessoas surdas teve início a partir de 1857, quando o imperador Dom Pedro II inaugurou no Rio de Janeiro o Instituto dos meninos surdos. Sob a direção do professor surdo, o Francês Huert. Contudo com o congresso de Milão o oralismo foi adotado como única abordagem de ensino e a língua de sinais foram terminantemente proibidas de ser usada pelos surdos e familiares.

Ressalte-se que a presente pesquisa é pertinente e relevante para os dias atuais, tendo em vista que as dificuldades de aprendizagem dos estudantes surdos ainda é uma realidade incontestável. Desse modo, esta pesquisa tem como objetivo geral apresentar as principais abordagens de ensino voltadas na educação do surdo, além de evidenciar aquela que mais se aproxima de ação pedagógica que valorize a cultura desses sujeitos. Certamente esta pesquisa enriquecerá o debate em torno do tema, o que pode aumentar o interesse da sociedade pela educação dos surdos.

Para alcançar o referido objetivo, trabalhar-se-á com os seguintes objetivos específicos: apresentar aspectos relacionados das abordagens de ensino: oralismo, comunicação total, e o bilinguismo e por fim ver-se-á quais desses métodos de ensino valoriza a cultura surda.

Espera-se, ao final deste trabalho, que a discussão aqui travada dê maior visibilidade às pessoas surdas, cujas dificuldades enfrentadas, em razão de suas diferenças linguísticas têm contribuído para exclusão social.

Metodologia

A presente pesquisa foi desenvolvida através de um levantamento bibliográfico de estudiosos que se dedicaram a pesquisar sobre o sujeito surdo, as principais abordagens de ensino presentes nas instituições de ensino para estes sujeitos. As principais fontes bibliográficas consultadas foram: Capoviila (2000), Goldfeld (1997), Perlin & EStrobel (2014), Quadros (2006), entre outros. A literatura produzida pelos referidos autores serviu de base teórica para a abordagem do tema em questão.

A respeito da pesquisa bibliográfica GIL (2002 define que é aquela que utiliza fontes constituídas por material já elaborado, composto basicamente por livros e artigos científicos, enquanto que a pesquisa documental recorre a fontes mais diversificadas, tais como: jornais, relatórios, cartas, documentos oficiais, filmes, entre outros. E a principal vantagem da pesquisa pela análise bibliográfica é a possiblidade do investigador ter acesso a um campo mais amplo de informações do que teria, por exemplo, caso sua pesquisa fosse desenvolvida através da aplicação de questionários ou entrevistas. Ademais, a pesquisa bibliográfica é ideal para o exame da problemática aqui posta, tendo em vista tratar-se de um estudo histórico, cujos possíveis acontecimentos somente por este método poderiam ser estudados.

O oralismo como abordagem de ensino das pessoas surdas

Neste tópico buscar-se-á apresentar a abordagem de ensino na educação do surdo conhecida como oralismo, assim como a concepção nessa abordagem sobre sua condição de não ouvinte.

O II congresso de Milão foi palco de grandes discussões sobre o melhor método de ensino para as pessoas surdas. Para Capovilla, (2002), a educação das pessoas surdas no século XVIII já era marcada por uma disputa acirrada entre de duas abordagens de ensino. De um lado aquele que defendia o uso de algo artificial de sinais desenvolvido pelo Frances L´epee em Paris. Enquanto o outro defendia que a educação desenvolvesse as habilidades de oralizar e só depois disso o ensino das disciplinas, este tinha como maior representante o alemão Heinicke.

Segundo Eiji (s/d) o II congresso de Milão na Itália foi uma espécie de campo de batalha entre esses dois métodos. Com a duração de sete dias, no congresso foi apresentado e discutido algumas pautas, entre elas, a escolha do método para ser usado na educação dos surdos. A escolha seria entre o gestualismo, a língua natural do surdo, ou oralismo, através da oralização e a leitura labial desses sujeitos. O método vencedor foi o oralismo, pois contou com poucas oposições, principalmente devido quantidade reduzidas de educadores surdos presentes no evento.

Para o autor supracitado, a superioridade do oralismo sobre o uso do gesto usada na comunicação do surdo tinha suas verdadeiras raízes na perspectiva filosófica, na religiosa e na política. A primeira entendia que o uso da língua de sinais pelo surdo era concebido como sinônimo de obscuridade do pensamento, a razão só seria acessível pelo domínio da língua oral. Ainda na perspectiva religiosa, um surdo não oralizado não partilharia a língua em que se fundamentava a doutrina cristã, na qual a língua dos escritos sagrados, das liturgias e das relações sacramentais com os pontífices. Diante dessa deficiência o indivíduo surdo estava impossibilitado de se confessar ou ter acesso à palavra de Deus, pois como disse o apóstolo Paulo, a fé vem pelo ouvir, ouvir a palavra de Deus.

E quanto à perspectiva política, havia novas demandas para se acabar com dialetos locais, favorecendo os esforços unificadores por que passavam algumas regiões europeias, como a Itália e a Alemanha e permitir que o surdo tivesse sua própria língua e cultura era visto como uma ameaça pelos patriotas.

Antes do II congresso 1880, na Europa, havia escolas para surdos com uma educação legítima para esses sujeitos, pois através da língua de sinais esses indivíduos a dominaram várias do conhecimento e exercer diferentes profissões. Nesse tempo os surdos tiveram muitas conquistas e produziram suas identidades como identidades surdas, através do modelo de surdo de ser (Mourão, 2011).

Embora o século XVIII seja considerado o período fértil para educação dos surdos, Goldfeld (1997) conta que o inicio se deu no século XVI com os primeiros estudos e experiências voltadas para o ensino dos sujeitos surdos com uso de diferentes estratégias metodológicas. Na Espanha o monge Pedro Ponce de Leon (1520 a 1584) utilizava no ensino das crianças surdas, a datilologia do alfabeto manual, a escrita e a oralização. Ademais o monge havia criado as escolas para formação de professores surdos. Em 1620 Juan Martim Pablo Bonet publicou um livro sobre o alfabeto manual do monge supramencionado.

Em 1750, na França o Abade Charles Michel de L'Epée observou que as pessoas surdas se comunicavam usando uma língua de sinais própria, e criou os sinais Metódicos, fazendo grande sucesso na educação das pessoas com surdez. Ainda havia entre os educadores a defesa de todas as crianças surdas independentemente de seu nível social, deveriam ter direito a uma educação pública e gratuita. Na Alemanha surgiu Samuel Heinick, com a filosofia educacional oralista. Nos Estados Unidos da América em 1817 Thomas Hopkins Gallaudet, junto com Laurent Clerc, fundaram a primeira escola permanente para alunos com surdez e em 1821 todas as escolas públicas americanas passaram a caminhar na direção da Língua de Sinais Americana (Poke, S/D).

No Brasil D. Pedro II convidou o educador francês Hernest Huet, surdo, ex-aluno surdo do Instituto de Paris para educar duas crianças surdas. Ao passo que em 1857 funda o Instituto Imperial de Surdos-Mudos, um internato inspirado pela Língua Francesa de Sinais para o ensino das disciplinas de Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem Articulada, Doutrina Cristã e Leitura sobre os lábios (Rocha, 2009).

Com a adoção da abordagem oralista como única abordagem educacional nas escolas brasileira e em vários países do mundo, o referido método consistia em fazer o surdo falar como se fosse ouvinte, ainda que sem a mesma fluência e/ou entonação. A crença era de que com a prótese auditiva, com o longo treinamento das falas, com sessões de terapias nas clinicas, na escola e em casa, fosse o suficiente para desenvolver a oralidade nesses indivíduos (Molina & Vieira, 2018).

Na concepção oralista, a língua de sinais prejudicava o desenvolvimento da língua oral e leitura labial desses sujeitos. Essa e outras concepções viam a comunicação por sinais indesejáveis e, portanto, todos os gestos deveriam ser proibidos no ambiente escolar e mesmo em meio familiar dos surdos, pois a língua de sinais era vista como empecilho (Witchs & Lopes, 2015).

Para Molina e Vieira (2018), as escolas eram mais um espaço terapêutico do que necessariamente escolar. O trabalho dos professores não era apenas o de passar conteúdos e discutir os conceitos, mas, sobretudo, o de reabilitação da fala. Consistia muito mais nem um trabalho fonoaudiólogico do que propriamente pedagógico fazendo com que os deficientes auditivos emitissem os sons e os regulassem, a fim de poder dizer as sílabas e, consequentemente, as palavras, para então poder completar o ciclo de alfabetização da mesma forma que os ouvintes. Era importante o papel de professor com status clínico, reabilitador e, ao mesmo tempo, pedagógico para a época. Tudo era muito planejado, pensado e colocado em prática.

As crianças passavam maior parte do tempo recebendo treinamento oral e se dedicando a este aprendizado. A educação com o foco na reabilitação requeria equipamentos como aparelhos de amplificação sonora individual e o objetivo era fazer com que a criança recebesse a linguagem oral através da leitura orofacial e amplificação sonora, enquanto se expressa através da fala. O ensino das disciplinas como: História, Geografia, Matemática, entre outras, era deixado para segundo plano. Com isso houve uma queda na escolarização do surdo com o atraso cognitivo e social desses sujeitos. (Goldfeld, 1997)

Na Filosofia oralista, a surdez é vista como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. Através dessa estimulação ocorreria a aprendizagem da língua portuguesa levando a integração e desenvolvimento da identidade ouvinte das crianças surdas. A reabilitar desses sujeitos com vista a levá-los em direção da normalidade, ou seja, a não surdez. Para os defensores dessa filosofia linguagem só acontece por meio da oralização. Ou seja, para que a criança se comunique bem é necessário que ela oralize (Goldfeld, 1997)

No Brasil, a autora supracitada diz que o método oralista passou a ser adotado no INES a partir de 1911, no entanto houve resistência por parte dos estudantes surdos quanto a obrigação do uso desse método, e usavam a línguas de sinais mesmo sendo proibidos nos corredores e pátios desse instituto. Quanto aos resultados, só uma pequena parte dos surdos conseguiram dominar bem o Português. Ademais a realidade das crianças surdas brasileiras ainda nos dias atuais é de um atraso cognitivo, pois são muitos os exemplos de estudantes surdos que há anos repetem o ano em escolas públicas e particulares por não o conseguir aprender o Português na forma oral ou escrito. Além disso, a história tem mostrado que língua portuguesa não dar conta de atender as necessidades da comunidade surda, necessitando do uso da língua de sinais para desenvolver-se intelectualmente.

Ainda sobre o oralismo há de acrescentar que esse método vai predominar como única e exclusiva abordagem educacional por quase 100 anos. E ao final desse período, o fracasso acadêmico era maior que o sucesso desses estudantes. A criança surda imersa nesse método vai ter um bloqueio na comunicação devido aos anos de infância sem se comunicar. E terá um desenvolvimento aquém de uma criança ouvinte. Pois a linguagem é constituidora do indivíduo como ferramenta do pensamento e eficaz para transmitir pensamento e cultura. Sendo assim oralizar era um processo longo e demorado diante das necessidades que toda criança tem para a vida, não somente acadêmica. Entretanto a culpa não recaia sobre o uso do método, mas sobre o surdo e sua família e a utilização da língua de sinais (Vieira & Molina, 2018).

Um renomado linguístico brasileiro evidenciou as consequências do método oralistas para os estudantes surdos:

Como consequência do método oralista aplicado as escolas, houve rebaixamento significativo nas habilidades cognitivas do surdo. E apesar das intenções não se pode dizer que o método oralista foi eficaz quanto ao alcance dos seus objetivos no que concerne ao desenvolvimento da fala, leitura e escrita. Pois no mundo todo apenas um percentual conseguiu alcançar tais objetivos. Até mesmo na Alemanha berço do oralismo, apenas 0,5% conseguiu falar de forma inteligível. Quanto a leitura e escrita as pesquisas mostras que 30% analfabetos e somente 10% tinha um nível de leitura aceitável para idade. A leitura labial também era insatisfatória. Apesar dos esforços, a pesquisa mostrou que o nível maior de desenvolvimento de leitura e escrita após intensa aplicação do método oralista não passava do 3ª série do 1º grau. Em consequências as limitações no desenvolvimento e competências linguísticas de leitura e escrita, tende a haver déficits em outras áreas de conhecimento e matérias escolares (Capovilla, 2000).

Para Lacerda (1998) as críticas (principalmente dos EUA) referentes a utilização desse método ocorrem pelos limites que apresentam, pois mesmo com o incremento do uso de próteses não era suficiente para o aprendizado das palavras pelas crianças surdas num tempo de um ano. Ademais havia a necessidade que essas crianças entrassem em contato com essas palavras de modo contextualizado e com interlocuções efetivas, evitando que a linguagem fosse algo difícil e artificial. Quanto ao desenvolvimento da leitura labial, pode ser considerada uma tarefa bastante complexa, para não dizer impossível. É muito difícil para uma criança surda profunda, reconhecer, tão precocemente, uma palavra através da leitura labial. Ainda limitar-se ao canal vocal significasse restringir enormemente a comunicação e a possibilidade de uso dessa palavra em contextos apropriados.

O descontentamento com os resultados acadêmicos desse método gerou cobranças por melhores resultados, que nunca vieram. Nesse mesmo período surgiram as pesquisas do linguístico Willlian Stokoe que comprovava que a língua de sinais tem estrutura igual às demais línguas: Português, Inglês, Espanhol. Esses acontecimentos sem dúvida contribuíram para origem de nova proposta pedagógico educacionais em relação à educação da pessoa surda (Lacerda, 1998).

A comunicação total como abordagem de ensino das pessoas surdas

Para Lacerda (1998) a abordagem de ensino na educação dos surdos que ganhou impulso nos anos 1970 ficou conhecida de Comunicação Total, e defendia um ensino com uso de sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital com o objetivo de inputs linguísticos para estudantes surdos. Nessa nova abordagem de ensino os estudantes poderiam ficar à vontade para expressar-se nas modalidades preferidas, ou seja, nas línguas orais, ou língua natural, ou com as duas de forma simultâneas.

Diferente do Oralismo o foco dessa filosofia educacional é a preocupação com os processos comunicativos entre surdo e surdo e entre surdos e ouvintes. E embora acredite que seja importante a aquisição da língua portuguesa pelos surdos, não ignorava a necessidade que desses sujeitos em desenvolver os aspectos emocionais e cognitivos, aspectos esses que não poderiam ser deixados de lado em prol da aquisição da oralidade. Por isso vai defender o uso de recursos via espaço- visuais- manual para a comunicação. (Goldfeld, 1997)

Na prática a abordagem pelo método da comunicação total acontecia da seguinte forma: os sinais eram baseados no vocabulário da língua de sinais com da língua falada ou vocabulário artificial (alfabeto manual). A produção dos sinais seguia a ordem da língua falada. Se transformando no Português sinalizado, que consistia na seguinte estrutura gramátical: artigo, substantivo, verbo e adjetivo (Capovilla, 2000)

Contudo, para as autoras Vieira & Molina (2018) o método Comunicação Total apareceu no cenário educacional como alternativa ao Oralismo, ou mesmo entendido como parte do Oralismo. Para ratificar tal informação as autoras dizem que a ideia central da abordagem é permitir o uso de sinais, ainda sem caráter de língua, e de todo e qualquer recurso que permitisse uma comunicação com os estudantes. Esses elementos corroboram para o fato de que os gestos são aceitos para estabelecimento de comunicação, considerados acessórios à aprendizagem e ferramenta de ensino para a oralização dos estudantes surdos. Logo a abordagem educacional através do método de Comunicação Total é mesmo que o Oralismo, com a inclusão de gestos ou sinais, mas sem o peso ou importância de uma língua.

Embora as críticas ao método tenham sua relevância, para Capovilla (2000) a utilização desse método de ensino tem seus aspectos positivos ao possibilitar as crianças surdas começaram a conversar entre si, com professores também com seus familiares. Um fenômeno não visto desde da implantação do oralismo.

Todavia, o mesmo autor admitiu que os avanços alcançados não foram suficientes para melhorar dos resultados negativos acadêmicos dos surdos. E com o tempo foram constatando que o uso ao mesmo tempo da língua de sinais, sistemas de sinais, não estava possibilitando a compreensão da informação pelo surdo. Ou seja, ao utilizar as duas modalidades simultaneamente, os docentes deixavam os estudantes surdos sem pistas para entender a mensagem. Isso gerava uma barreira para aquisição da leitura e escrita dessas crianças. Logo esses sujeitos não estavam conforme o esperado se tornado bínligues, mas hemilingues, pois não estavam se apropriando de nenhuma das línguas.

Para Lacerda (1998) paralela ao desenvolvimento das propostas de Comunicação Total, vinham sendo aprofundado estudos sobre línguas de sinais, que por sua vez vinha galgando a status de uma língua, assim como as demais. E dessa forma contribuindo para o surgindo de alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngue.

O bilinguismo como abordagem de ensino das pessoas surdas

A proposta educacional bilíngue, ou seja, Bilinguismo se diferencia do Oralismo porque considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à Comunicação Total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional e, portanto, advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se misture uma com a outra.

A educação do surdo mediante a abordagem Bilíngue deve acontecer da seguinte forma: aquisição da língua de sinais (L1) e da língua portuguesa (L2) não de forma de forma simultânea, mas primeiro a aprendizagem pela criança surda da L1 para e só depois adquirir a L2. Porém a L2 seria na modalidade escrita, e quando possível na modalidade oral. Nesta abordagem educacional há a crença de que a aquisição da L1 pelo sujeito surdo possibilita o desenvolvimento em todas as esferas de conhecimento, dessa forma propicia não apenas a comunicação surda, além de desempenhar a importante função de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social. (GOLDFELD, 1997)

Para Quadros na implantação da educação Bilíngue é necessário que as escolas promovam mudanças em várias dimensões, a saber:

a uma escola que adota o Bilinguismo como base de ensino dos surdos mediante a Educação bilíngue envolve, pelo menos, duas línguas no contexto educacional. As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngue a uma criança em uma escola dependem de decisões político-pedagógicas. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar, além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções que cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de “como”, “onde”, “quando” e “de que forma” as crianças utilizam (p. 18, 2006).

Para a referida autora no cenário nacional, não basta simplesmente decidir se uma ou outra língua passará a fazer ou não parte do programa escolar, mas sim tornar possível a coexistência dessas línguas reconhecendo-as de fato atendando-se para as diferentes funções que apresentam no dia-a-dia da pessoa surda que se está formando. Ademais o decreto nº 5. 626 de 2005 assinalam que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngue, garantindo o acesso à educação por meio da língua de sinais e o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua. Além disto, a lei nº 10.436 de 2002 reconhece o estatuto linguístico da língua de sinais e, ao mesmo tempo assinala que esta não pode substituir o português.

Para Molina e Vieira (2018) mesmo em um contexto em que o bilinguismo está amparado pelas legislações, às atividades disponíveis parecem bem mais próximas dos métodos Oralismo e Comunicação Total, pois na prática o se ver ainda é priorização a L2 e subvertendo a L1, transformando a Libras e toda sua complexidade em sinais passíveis de serem impressos graficamente, através do alfabeto datilológico ou do desenho de sinais correspondentes às palavras elos bilíngues.

Para as referidas autoras, as dificuldades de implantação do Bilinguismo se dão principalmente devido ao fato de que a grande maioria dos surdos não tem acesso à a Libras desde a infância. Um número muito grande de surdos entra em contato com a Língua de Sinais somente no momento em que iniciam sua trajetória escolar. Ou seja, na realidade o bilinguismo apresenta/apresentava as mesmas premissas dos métodos oralismo e comunicação total, o que muda na prática com o bilinguismo é a inserção da Língua de Sinais nas atividades escolares, ou seja, a L1 do surdo continua sendo um acessório.

Mesmo sendo essa a pedra fundante desta perspectiva educacional, ainda há certa supervalorização da língua majoritária, a língua portuguesa, em relação à língua de sinais. Quando escutamos falar em educação bilíngue para surdos logo refletimos sobre a complexa tarefa do processo de ensino-aprendizagem do português escrito como segunda língua. A língua de sinais parece ficar secundarizada e todas as energias acadêmicas, curriculares e institucionais são mobilizadas para o ensino da modalidade da língua portuguesa (Nascimento, 2014).

O bilinguismo assim como a comunicação total considera importante a participação da família para desenvolvimento educacional dos surdos. Para o bilinguismo é necessário que a família aprenda a língua de sinais para possibilitar a comunicação em casa entre eles pais/mães ouvintes e filhos (as) surdos (as), uma vez que mais de 90% dessas famílias são ouvintes. E aquisição pela criança surda da língua oral é muito difícil devido às condições de impedimento físicos. (Goldfeld, 1997)

Quanto aos professores (as) para atender as escolas que adotaram o método bilíngue, Quadros (2006) afirma que normalmente, não são professores surdos e nem muito menos falantes nativos da língua brasileira de sinais.

Contudo, para a referida autora faz-se necessário reconhecer que a língua de sinais é uma segunda língua para eles/elas professores (as) e, portanto, requer anos de estudo e prática para ser bem compreendida e produzida. Ou seja, não basta ter um vocabulário enorme de uma língua, é preciso que o docente “entre” na língua, “viva” a língua para poder ensinar por meio dela. A escola deve buscar alternativas para garantir à criança acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais e o ensino da língua portuguesa como segunda língua.

Logo independentemente do contexto de cada estado, para a educação bilíngue dá certo depende da presença de professores (as) bilíngues. Assim, pensar em ensinar uma segunda língua, pressupõe a existência de uma primeira língua. O (a) professor (a) que assumir esta tarefa estará imbuído da necessidade de aprender e viver a língua brasileira de sinais. (Quadros, 2006)

O oralismo, a comunicação total e o bilinguismo sem dúvidas são as principais abordagens educacionais no ensino do surdo utilizado em grande parte do mundo. Com características próprias quanto à concepção do sujeito surdo, a surdez, a língua de sinais, a cultura, entre outros. Contudo estas correntes vão ter diferentes concepções sobre o ser surdo, o uso da língua de sinais e a cultura surda.

A pessoa surda e a constituição de sua cultura

As pessoas surdas têm uma forma de conceber e interagir socialmente no mundo. Esta forma de perceber e interagir dos surdos resulta numa cultura própria, que é essencialmente diferente da cultura ouvinte. Para Perlin e Strobel (2014) assim como ocorre em outras culturas, à cultura surda pode ser definida como um padrão de comportamento compartilhado por sujeitos surdos na experiência trocada com os seus semelhantes na escola, nas associações de surdos ou encontros informais. Isto origina a identificação de pertencer a um povo distinto, caracterizado por compartilhar língua de sinais, valores culturais, hábitos e modos de socialização.

Isso significa dizer que as comunidades surdas são organizadas culturalmente a partir de alguns elementos que lhe são peculiares, sendo a principal delas a língua de sinais. Uma língua que é produzida manualmente e percebida geralmente por meio da visão, podendo também ser percebida de forma tátil no caso dos surdo-cegos. (Neto, Jesus e Gomes, 2017)

Comungando da ideia supracitada, Perlin & Estrobel (2014) defendem a que a apropriação da cultura pelo surdo só acontecerá por meio do acesso de informações e conhecimentos por meio da língua sinais e consequentemente criar uma ligação com o povo surdo. Logo essa língua é uma das principais marcas da identidade de um povo surdo, pois ela é uma das peculiaridades da cultura surda. É uma forma de comunicação que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos, e vem assumindo um lugar cada vez mais relevante, não só nas pesquisas, mas também nas comunidades surdas.

De acordo com as afirmações acima para pertencer da cultura surda, não basta ser surdo, ou seja, não dispor do canal auditivo, mas é necessário está envolto de alguns elementos, entre elas usar a língua de sinais para se comunicar, no caso do Brasil usar a Língua brasileira de sinais- LIBRAS

Para os autores Neto, Jesus & Gomes (2017) as experiências culturais do povo surdo são, por excelência, construídas visualmente, tendo em vista que o sentido sensorial da visão é o que possibilita aos surdos perceberem o mundo ao seu redor através dos diversos elementos visuais que lhe são oferecidos visualmente por meio da cultura visual.

Dessa forma, a identidade cultural surda é constituída quando os sujeitos surdos interagem com seus pares em uma comunidade surda, criando assim um sentimento de pertença em relação a esta comunidade. E este pertencimento se pauta, entre outras coisas, pelo compartilhamento de experiências semelhantes, tais como as experiências visuais tão marcantes nos modos culturais expressos pelo povo surdo. (Neto, Jesus e Gomes, 2017)

Conforme apresentado anteriormente, na filosofia do oraslismo havia todo um esforço para desenvolver no sujeito surdo, uma identidade cultural ouvinte. Para Capovilla (2000) na adoção do oralismo o surdo passou a ser visto apenas sob a ótica da deficiência, desconsiderando que eles têm uma cultura própria.

De encontro com a ideia supramencionada, as autoras Perlin &Estrobel (2014) dizem que no contexto do povo surdo, os sujeitos não distinguem um de outro de acordo com sua surdez. O mais importante para eles é o pertencimento ao povo surdo por meio do uso da língua de sinais e da cultura surda, que os ajudam a definir as suas identidades. Portanto, ser surdo de nascença é muito respeitável na comunidade surda.

Para Goldfeld (1997), a questão principal desse povo é a Surdez como o S maiúsculo para designar um grupo linguístico e cultural. Diferente de surdez com o uso s minúsculo que se restringe a uma condição física, sem audição. Diante disso a Surdez é a preocupação maior dessa corrente, ou seja, entender o surdo, entender sua língua, suas particularidades sua cultura e sua singular de agir e pensar.

Considerações Finais

Diferente da filosofia oralista, no bilinguismo predomina a ideia de que os surdos formam uma comunidade, uma cultura com língua própria. Logo a ideia de que é preciso aprender a oralizar é rejeitada a todo instante nesta filosofia. Isto não significa que são descartados o objetivo de aprender uma língua oral, no entanto só não é o único objetivo da educação dos surdos e nem muito menos quanto ao interesse de minimizar as características da surdez. (Goldfeld, 1997)

De modo que para a filosofia bilíngue o desenvolvimento da cultura parte do princípio que os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias, tendo assim, uma forma peculiar de pensar e agir que devem ser respeitadas. (Quadro, 2006)

Dessa forma, conclui-se que as medidas adotadas após o II congresso tiveram grande impacto na educação dos surdos. Pois com a implantação do Oralismo como método, proibindo o uso da língua de sinais teve como consequência o atraso educacional desses sujeitos, uma vez que oralizar e fazer leitura labial eram uma tarefa quase impossível, desenvolvida apenas por uma minoria surda.

Depois de quase um século de uso do método de ensino oralista, surgiu o método em ensino da Comunicação Total. Sem dúvida que esta abordagem foi de grande importância para valorização da comunicação dos surdos, contudo não foi suficiente para reverter o quadro crítico do fracasso escolar dos surdos herdado pelo oralismo.

Esses e outros fatores sem dúvidas contribuíram para o surgimento do Bilinguismo que concebe a língua de sinais no mesmo nível linguístico das demais línguas. Essa abordagem de ensino entende a surdez não como uma doença ou como uma deficiência como acontecia no Oralismo, tornando-o surdo alguém inferior ao ouvinte.

Para o Bilinguismo, o surdo é sim diferente do ouvinte, porque todos os seus mecanismos de processamento da informação e todas as formas de compreender o mundo se constroem como experiência visual. Isso tem como consequência uma maneira especial de processamento cognitivo na forma de pensar, aprender dentro de uma cultura surda.

Logo para favorecer a educação do surdo na abordagem bilíngue, é necessária uma mudança por inteiro na escola. Passando pela formação docente com vistas a atender as particularidades linguísticas do estudante surdo.

Quais as metodologias utilizadas na educação de surdos no Brasil?

Qual metodologia educacional você considera mais adequada na opinião da comunidade surda?

Qual a estratégia pedagógica adequada para o desenvolvimento do aluno surdo?

Quais as estratégias metodologias e Propostas você sugere para a educação de surdos?