Quando iniciou o uso dos computadores em âmbito escolar no Brasil?

Página inicial > A Informática Educativa no Brasil: Breve histórico

As primeiras iniciativas no campo da Informática Educativa no Brasil datam da década de 70, do século XX e como exemplo podemos citar a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR).

Já em 1973, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) introduziram a utilização de software de simulação no ensino de Química.

No final da década de 70, um grupo de pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), liderados pela professora Léa Fagundes, começaram a utilizar a linguagem LOGO com o intuito de verificar as dificuldades de aprendizagem de Matemática apresentadas por adolescentes e crianças das escolas públicas.

A linguagem LOGO foi elaborada por Papert e seu uso passou a ser disseminado após sua visita ao Brasil em 1975.

Passando para a década de 80, bem no seu início, a UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) incorporou junto aos seus programas de pesquisa e pós-graduação várias propostas e recursos produzidos pelo grupo de Papert, resultando, nos anos seguintes, no surgimento de métodos, técnicas e software educacionais voltados à realidade nacional que utilizavam tais contribuições.

 Nas décadas de 80 e 90, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) começa também a se preocupar com o uso de programas que associassem educação e informática.

Nesse contexto, cita-se um evento importante que foi realizado em 1987 na Universidade de Brasília (I Seminário Nacional de Informática na Educação), que contou com a participação de especialistas nacionais e internacionais, constituindo-se no primeiro fórum a pesquisar o uso do computador como ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem.

Outros programas de governo surgem para estabelecer relação entre a educação e a informática, como: Programa Nacional de Informática na Educação (PRONINFE-1990), Programa de Informática na Educação (ProInfo-1997) e o e-Proinfo (1997).

Ainda nos anos 80, desenvolve-se a Internet e a World Wide Web, fato marcante na aplicação de meios telemáticos à educação em virtude da facilidade de acesso a informação, o que não significa necessariamente acesso ao conhecimento e à aprendizagem.

Atualmente, as tecnologias digitais continuam se propagando nas escolas públicas e em termos de políticas públicas existe a preocupação com a inclusão digital das classes menos favorecidas. O governo tem implantado, nas escolas públicas,  Núcleos de Tecnologia Educativa  (NTE) viabilizados pelo ProInfo (1997) e/ou Laboratórios de Informática Educativa (LIE).

Associada a implantação desses laboratórios, tem sido oferecido aos professores da rede pública programas de formação para o uso das tecnologias digitas, como o ProInfo (1997), já comentado anteriormente, embora essa formação precisa ser contínua e ampliada.

Embora a preocupação com a implantação e estruturação da informática nas escolas continua tendo a atenção do MEC como uma forma de fazer a inclusão digital dos cidadãos na sociedade contemporânea, cabe aqui fazer alguns questionamentos:

- Os computadores têm sido usados no sentido de impulsionar uma mudança de paradigma educacional ou permanecem sendo utilizados na perspectiva instrucionista?

- Os professores estão sendo preparados adequadamente para utilizá-los na sala de aula?

O Brasil durante esses anos apresenta diversos programas para o uso das tecnologias digitais na sala de aula, entretanto mais ações precisam ser feitas, pois na concepção de Moran (2006, p.57), “hoje temos um número significativo de professores desenvolvendo projetos e atividades mediados por tecnologias. Mas a maioria das escolas e professores ainda estão tateando como utilizá-las adequadamente”.

Jos� Armando Valente

NIED-UNICAMP / PUC-SP

Fernando Jos� de Almeida

PUC-SP

INTRODU��O

A Hist�ria da Inform�tica na Educa��o no Brasil data de mais de 20 anos. Nasceu no in�cio dos anos 70 a partir de algumas experi�ncias na UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Nos anos 80 se estabeleceu atrav�s de diversas atividades que permitiram que essa �rea hoje tenha uma identidade pr�pria, ra�zes s�lidas e relativa maturidade. Apesar dos fortes apelos da m�dia e das qualidades inerentes ao computador, a sua dissemina��o nas escolas est� hoje muito aqu�m do que se anunciava e se desejava. A Inform�tica na Educa��o ainda n�o impregnou as id�ias dos educadores e, por isto, n�o est� consolidada no nosso sistema educacional.

Diante desse quadro, a pergunta que se faz �: "por que essa prolifera��o n�o aconteceu"? Talvez a resposta mais �bvia seja: "faltou vontade pol�tica dos dirigentes", projetos mais consistentes e corajosos e, conseq�entemente, verbas. Mas a resposta n�o � t�o simples.

Focar a discuss�o somente na falta de recursos financeiros parece muito superficial. Nesse momento, quando se inicia o ano de 1997 e o Governo Federal cria condi��es para a dissemina��o da Inform�tica na Educa��o, � extremamente oportuna a reflex�o sobre essa longa caminhada e a compreens�o de como essa dissemina��o pode ser efetivamente mantida dentro de propostas competentes e viabilizadas pela comunidade cient�fica e educacional.

A posi��o que defendemos � que, al�m da falta de verbas existiram outros fatores respons�veis pela escassa penetra��o da Inform�tica na Educa��o. A prepara��o inadequada de professores, em vista dos objetivos de mudan�a pedag�gica propostos pelo "Programa Brasileiro de Inform�tica em Educa��o" (Andrade, 1993; Andrade & Lima, 1993) � um destes fatores. Esse programa � bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros pa�ses. No nosso programa, o papel do computador � o de provocar mudan�as pedag�gicas profundas ao inv�s de "automatizar o ensino" ou promover a alfabetiza��o em inform�tica como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacidade l�gica e preparar o aluno para trabalhar na empresa, como prop�e o programa de inform�tica na educa��o da Fran�a. Essa peculiaridade do projeto brasileiro aliado aos avan�os tecnol�gicos e a amplia��o da gama de possibilidades pedag�gicas que os novos computadores e os diferentes software dispon�veis oferecem, demandam uma nova abordagem para os cursos de forma��o de professores e novas pol�ticas para os projetos na �rea.

O artigo descreve, inicialmente, os principais marcos do desenvolvimento da Inform�tica na Educa��o nos Estados Unidos da Am�rica e na Fran�a. O Programa Brasileiro de Inform�tica na Educa��o, de certa forma, foi influenciado pelo que foi realizado em Inform�tica na Educa��o nesses pa�ses e, portanto, a discuss�o dessas realiza��es cria um contexto bastante importante para entender o Programa Brasileiro. Em seguida o artigo descreve as bases para a Inform�tica na Educa��o no Brasil de forma gen�rica uma vez que o artigo da Maria C�ndida de Moraes (ver p�ginas xxxxx) detalha as principais a��es do Programa Brasileiro de Inform�tica na Educa��o. Finalmente, aprofunda nas quest�es da forma��o do professor e dos avan�os tecnol�gicos em conson�ncia com as exig�ncias e peculiaridades do Programa Brasileiro.

A INFLU�NCIA DE OUTROS PA�SES NO DESENVOLVIMENTO DA INFORM�TICA NA EDUCA��O BRASILEIRA

A Inform�tica na Educa��o no Brasil nasce a partir do interesse de educadores de algumas universidades brasileiras motivados pelo que j� vinha acontecendo em outros pa�ses como nos Estados Unidos da Am�rica e na Fran�a. Embora o contexto mundial de uso do computador na educa��o sempre foi uma refer�ncia para as decis�es que foram tomadas aqui no Brasil, a nossa caminhada � muito particular e difere daquilo que se faz em outros pa�ses. Apesar das nossas in�meras diferen�as, os avan�os pedag�gicos conseguidos atrav�s da inform�tica s�o quase os mesmos que em outros pa�ses. Nesse sentido estamos no mesmo barco.

Mesmo nos pa�ses como Estados Unidos e Fran�a, locais onde houve uma grande prolifera��o de computadores nas escolas e um grande avan�o tecnol�gico, as mudan�as s�o quase inexistentes do ponto de vista pedag�gico. As mudan�as pedag�gicas s�o sempre apresentadas ao n�vel do desejo, daquilo que se espera como fruto da inform�tica na educa��o. N�o se encontram pr�ticas realmente transformadoras e suficientemente enraizadas para que se possa dizer que houve transforma��o efetiva do processo educacional como por exemplo, uma transforma��o que enfatiza a cria��o de ambientes de aprendizagem, nos quais o aluno constr�i o seu conhecimento, ao inv�s de o professor transmitir informa��o ao aluno.

Inform�tica na educa��o nos Estados Unidos da Am�rica

Nos Estados Unidos, o uso de computadores na educa��o � completamente descentralizado e independente das decis�es governamentais. O uso do computador nas escolas � pressionado pelo desenvolvimento tecnol�gico e pela competi��o estabelecida pelo livre mercado das empresas que produzem software, das universidades e das escolas. As mudan�as de ordem tecnol�gica s�o fant�sticas e palp�veis mas n�o t�m correspond�ncia com as mudan�as pedag�gicas.

O in�cio da Inform�tica na Educa��o nos Estados Unidos, no princ�pio dos anos 70, n�o foi muito diferente do que aconteceu no Brasil. Os recursos tecnol�gicos existentes no sistema educacional de 1� e 2� graus nos Estados Unidos em 1975 era semelhante ao que existia no Brasil. Segundo Ahl (1977), a tecnologia existente nas escolas americanas era a do giz e quadro-negro. O n�mero de escolas que usavam computadores como recurso educacional era muito pequeno. Por outro lado, as universidades j� dispunham de muitas experi�ncias sobre o uso do computador na educa��o. No in�cio dos anos 60, diversos software de instru��o programada foram implementados no computador, concretizando a m�quina de ensinar idealizada por Skinner no in�cio dos anos 50. Nascia a instru��o auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI), produzida por empresas como IBM, RCA e Digital e utilizada principalmente nas universidades. O programa PLATO, produzido pela Control Data Corporation e pela Universidade de Illinois, sem d�vida, foi o CAI mais conhecido e mais bem sucedido.

Entretanto, a presen�a dos CAIs foi fundamental para fomentar a discuss�o de quest�es mais profundas de ordem pedag�gica. Isso ficou claro na confer�ncia Ten-Year Forecast for Computer and Communication: Implications for Education, realizada em Setembro de 1975 e patrocinada pela National Science Foundation. Os trabalhos apresentados indicavam a exist�ncia de uma pol�mica entre os autores que defendiam o uso do sistema de grande porte na dissemina��o de CAI como ferramenta auxiliar do processo de ensino e os que defendiam o uso de sistemas computacionais para facilitar uma reforma total do sistema educacional, como Minsky (1977), Papert (1977), e Dwyer (1977). As dificuldades da dissemina��o do CAI eram de ordem t�cnica (do tipo como armazenar e distribuir a instru��o) e de produ��o do material instrucional. J� no caso da reforma da educa��o, o problema era o de entender os conceitos sobre aprendizado, prepara��o de manware e a falta de uma concep��o sobre a real necessidade de tal mudan�a no ensino (o que Papert tentou fazer em seu artigo). Embora essa pol�mica devesse ser o foco da discuss�o da confer�ncia, como disse o organizador do documento (Seidel, 1977), os participantes estavam mais interessados em apresentar seus produtos do que em discutir os prop�sitos da educa��o.

Nunca ficou resolvido se a inform�tica na educa��o deveria continuar na dire��o do uso dos CAIs implementados em sistemas de grande porte ou se deveria ser enfatizado o desenvolvimento de sistemas computacionais que facilitassem uma reforma total do processo educacional. Entretanto, as dificuldades t�cnicas provenientes do fato de os computadores serem de grande porte foi eliminada com o aparecimento dos microcomputadores no in�cio dos anos 80.

O aparecimento dos microcomputadores, principalmente o Apple, no in�cio dos anos 80 permitiu uma grande dissemina��o dos microcomputadores nas escolas. Essa conquista incentivou uma enorme produ��o e diversifica��o de CAIs, como tutoriais, programas de demonstra��o, exerc�cio-e-pr�tica, avalia��o do aprendizado, jogos educacionais e simula��o. De acordo com estudos feitos pelo The Educational Products Information Exchange (EPIE) Institute uma organiza��o do Teachers College, da Universidade de Columbia, foram identificados em 1983 mais de 7.000 pacotes de software educacionais no mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada m�s. Isso aconteceu durante os primeiros tr�s anos ap�s a comercializa��o dos microcomputadores!

Entretanto, a presen�a dos microcomputadores permitiu tamb�m a divulga��o de novas modalidades de uso do computador na educa��o como ferramenta no aux�lio de resolu��o de problemas, na produ��o de textos, manipula��o de banco de dados e controle de processos em tempo real. De acordo com essa abordagem, o computador passou a assumir um papel fundamental de complementa��o, de aperfei�oamento e de poss�vel mudan�a na qualidade da educa��o, possibilitando a cria��o de ambientes de aprendizagem. O Logo foi o exemplo mais marcante dessa proposta.

A linguagem Logo foi desenvolvida em 1967 tendo como base a teoria de Piaget e algumas id�ias da Intelig�ncia Artificial (Papert, 1980). Inicialmente essa linguagem foi implementada em computadores de m�dio e grande porte (PDP 11 e PDP 10, respectivamente), fato que fez com que, at� o surgimento dos microcomputadores, o uso do Logo ficasse restrito �s universidades e laborat�rios de pesquisa. As crian�as e professores se deslocavam at� esses centros para usarem o Logo e nessas circunst�ncias os resultados das experi�ncias com o Logo se mostraram interessantes e promissores. Na verdade, foi a �nica alternativa que surgiu para o uso do computador na educa��o com uma fundamenta��o te�rica diferente, pass�vel de ser usado em diversos dom�nios do conhecimento e com muitos casos documentados que mostravam a sua efic�cia como meio para a constru��o do conhecimento atrav�s do uso do computador.

Com a dissemina��o dos microcomputadores, o Logo passou a ser adotado e usado em muitas escolas. No per�odo de 1983 at� 1987 aconteceu uma verdadeira explos�o no n�mero de experi�ncias, na produ��o de material de apoio, livros, publica��es e confer�ncias sobre o uso do Logo. Esse mesmo interesse j� n�o existe hoje. Esse desencanto com o Logo aconteceu, em grande parte, porque a apropria��o do Logo pelos professores n�o foi muito cuidadosa. Os escritos de Papert e os relatos das experi�ncias usando Logo sugeriram que o Logo poderia ser utilizado sem o aux�lio do professor. Sem a prepara��o adequada do professor os resultados obtidos foram muito aqu�m do que havia sido prometido. O Logo ficou conhecido pelo fato de ter prometido muito e fornecido muito pouco como retorno. Hoje sabemos que o papel do professor no ambiente Logo � fundamental, que o preparo do professor n�o � trivial n�o acontecendo do dia para a noite (Valente, 1996).

A prolifera��o dos microcomputadores, no in�cio da d�cada de 90, permitiu o uso do computador em todos nos n�veis da educa��o americana. O computador � largamente utilizado na maioria das escolas de 1� e 2� graus e universidades. No entanto, isso n�o significa que a utiliza��o maci�a do computador tenha provocado ou introduzido mudan�as pedag�gicas. Muito pelo contr�rio. A mudan�a pedag�gica, ainda que muito lenta, foi motivada pelo avan�o tecnol�gico e n�o por iniciativa do setor educacional.

Nas escolas de 1� e 2� graus o computador � amplamente empregado para ensinar conceitos de inform�tica ou para "automa��o da instru��o" atrav�s de software educacionais tipo tutoriais, exerc�cio-e-pr�tica, simula��o simples, jogos, livros animados. Os resultados desse tipo de uso t�m sido questionados em termos do custo e dos benef�cios educacionais alcan�ados (Johnson, 1996). Alguma mudan�a pedag�gica tem sido propiciada pelo uso da rede Internet atrav�s da qual os alunos t�m tido a chance de acessar e explorar diferentes bases de dados. No entanto, os artigos que descrevem essas atividades n�o mencionam a din�mica que se estabelece em sala de aula. Alguns cr�ticos dessa abordagem pedag�gica argumentam que a explora��o da rede, em alguns casos, deixa os alunos sem refer�ncia, com sensa��o de estarem perdidos ao inv�s de serem auxiliados no processo de organizar e digerir a informa��o dispon�vel.

J� nas universidades americanas, o computador est� sendo usado como recurso para o aluno realizar tarefas. Desde os anos 60 as universidades disp�em de muitas experi�ncias sobre o uso do computador na educa��o. Mesmo assim, previa-se que a dissemina��o da tecnologia de maneira rotineira nos cursos de gradua��o ocorreria somente por volta do in�cio do ano 2000 (Ahl, 1977). E realmente � o que est� acontecendo com os cursos de gradua��o nos Estados Unidos.

Hoje o computador passou a fazer parte da lista de material que o aluno de gradua��o deve adquirir e o seu uso se tornou rotineiro em praticamente todas as atividades desde a produ��o de documentos, uso em sala de aula e em laborat�rio, consulta � banco de dados, comunica��o entre alunos e aluno-professor e desenvolvimento das disciplinas. Isso significa que o aluno sai da universidade com um bom conhecimento sobre o uso da inform�tica. Por�m o processo pedag�gico envolvido no preparo do aluno de gradua��o ainda n�o sofreu mudan�as profundas e enfatiza-se basicamente a transmiss�o de informa��o.

Al�m da Internet, outra fonte de mudan�a pedag�gica tem sido os centros de pesquisa em educa��o que passam por profundas transforma��es. A preocupa��o atual n�o � mais a produ��o de software cada vez mais inteligente e robusto para "automatizar a instru��o" mas a produ��o de software que facilita o desenvolvimento de atividades colaborativas e auxiliares no desenvolvimento de projetos baseados na explora��o. As atividades dos centros de pesquisa da Xerox e da RAND, por exemplo, mostram que hoje existe a preocupa��o com a intera��o homem-m�quina, com a realiza��o de atividades mediadas pelo computador ao inv�s de o computador ser a superm�quina que assume o controle do processo de ensino.

Por outro lado, a forma��o de professores voltada para o uso pedag�gico do computador nos Estados Unidos n�o aconteceu de maneira sistem�tica e centralizada como, por exemplo, aconteceu na Fran�a. Nos Estados Unidos os professores foram treinados sobre as t�cnicas de uso do software educativos em sala de aula ao inv�s de participarem de um profundo processo de forma��o. Em outros casos, profissionais da �rea de computa��o t�m assumido a disciplina de inform�tica que foi introduzida na grade curricular como forma de minimizar a quest�o do "analfabetismo em inform�tica".

As universidades americanas ainda s�o as grandes formadoras de professores para a �rea de inform�tica na educa��o. Praticamente todas as universidades oferecem hoje programas de p�s-gradua��o em inform�tica na educa��o e muito desses cursos est�o dispon�veis na Internet. No entanto, n�o � poss�vel dizer que o processo de aprendizagem foi drasticamente alterado. A prepara��o dos profissionais da educa��o ainda � feita com o objetivo de capacit�-los para atuarem em um sistema educacional que enfatiza a transmiss�o de informa��o. Poucas s�o as escolas nos Estados Unidos que realmente sabem explorar as potencialidades do computador e sabem criar ambientes que enfatizam a aprendizagem.

Inform�tica na educa��o na Fran�a

A marca da cultura francesa sobre nossa terras e sobre nossas mentes � bastante conhecida. Seu charme, sua cultura, sua filosofia e sua pol�tica t�m sido par�metros para avaliarmos o que de bom se produz ao sul do Equador. Na quest�o da Inform�tica na Educa��o, a Fran�a foi o primeiro pa�s ocidental que programou-se como na��o para enfrentar e vencer o desafio da inform�tica na educa��o e servir de modelo para o mundo. A perda da hegemonia cultural (e conseq�entemente da hegemonia econ�mica) para os Estados Unidos e o ingresso da Fran�a no Mercado Comum Europeu levou os pol�ticos franceses a buscarem essa hegemonia atrav�s do dom�nio da ess�ncia da produ��o, transporte e manipula��o das informa��es encontradas na inform�tica.

A hist�ria da Fran�a coloca-a como uma esp�cie de carrefour da Europa, com a necessidade de diferenciar-se para sobreviver ao caos cultural e aos interesses de tantas tens�es vizinhas e internas. Enquanto na��o, com esta forte identidade de cultura, construiu nos �ltimos dois s�culos, um estado centralizador e fortemente planejador. A escola p�blica � fort�ssima e a escola particular � quase inexistente. Ind�stria, com�rcio, cultura, sa�de, interagem ativamente com a rede escolar. No Brasil, s� o estado � tido como respons�vel e mostra efetivo interesse (quando mostra...) pela escola p�blica.

No caso da inform�tica na educa��o a batalha se deu tanto na produ��o do hardware e do software quanto na forma��o das novas gera��es para o dom�nio e produ��o de tal tecnologia. A implanta��o da inform�tica na educa��o foi planejada em termos de p�blico alvo, materiais, software, meios de distribui��o, instala��o e manuten��o do equipamento nas escolas. Neste planejamento os dirigentes franceses julgaram ser fundamental a prepara��o, antes de tudo, de sua intelig�ncia-docente. E foi a� que dedicaram muitos anos e muitos recursos � forma��o de professores. No in�cio foram formados os professores dos liceus (59, em toda a Fran�a) atrav�s de um processo de longa dura��o: um ano, com meio per�odo di�rio. Embora o objetivo da introdu��o da inform�tica na educa��o na Fran�a n�o tenha sido o de provocar mudan�as de ordem pedag�gica, � poss�vel notar avan�os nesse sentido por�m, esses avan�os est�o longe das transforma��es desejadas. A s�ntese dessa hist�ria encontra-se nos livros de Baron & Bruillard (1996), Dieuzeide (1994), e Minc & Nora (1978).

Os primeiros Programas Nacionais de Inform�tica na Educa��o, na d�cada de 1970, estabeleceu um debate caracterizado por quest�es do tipo: deve-se formar para a inform�tica ou deve-se formar por e com a inform�tica? A inform�tica deve ser objeto de ensino ou ferramenta do processo de ensino?

Nos anos 60 e in�cio dos anos 70 os software empregados em educa��o se caracterizaram como EAO (Enseignement Assist� par Ordinateur), o que eq�ivale ao CAI desenvolvido nos anos 60 nos Estados Unidos, inspirados no ensino programado com base na teoria comportamentalista e no condicionamento instrumental (est�mulo-resposta). Este tipo de software era adequado �s caracter�sticas r�gidas dos equipamentos dispon�veis. Contribu�ram em alguns aspectos at� ent�o desconsiderados no ensino, tais como: atendimento individual ao ritmo do aluno, verifica��o imediata das respostas certas ou erradas, repeti��o de informa��es precisas tantas vezes quantas forem necess�rias, ensino em pequenas doses.

Somente no in�cio dos anos 80 come�ou a disseminar-se na Fran�a a linguagem de programa��o e metodologia Logo com fins educacionais, opondo-se frontalmente �s bases conceituais do EAO.

No terceiro plano nacional, Informatique pour Tous (1985), houve maior prolifera��o da inform�tica no �mbito das institui��es escolares. Os objetivos continuavam sendo a aquisi��o do dom�nio t�cnico do uso do software e a integra��o de ferramentas computacionais ao processo pedag�gico. � importante notar que o programa de inform�tica na educa��o da Fran�a n�o tinha como objetivo uma mudan�a pedag�gica, mas sim a prepara��o do aluno para ser capaz de usar a tecnologia da inform�tica.

Assim, usando o computador como recurso para o desenvolvimento de tarefas, os professores orientavam a edi��o de jornais com processadores de texto, a resolu��o de equa��es do 2� grau atrav�s de planilhas ou acompanhavam o desenvolvimento de projetos experimentais registrando os dados em um banco de dados. O Logo era empregado no desenvolvimento de projetos para os n�veis de ensino elementar e secund�rio.

Na d�cada de 90 com a dissemina��o dos computadores, progressivamente as escolas, notadamente os liceus, col�gios e escolas secund�rias, informatizaram os seus CDI (centro de documenta��o e de informa��o), objetivando a gest�o do acervo dispon�vel e o atendimento de "livre servi�o", em que s�o disponibilizados equipamentos e software para os alunos desenvolverem suas atividades e estudos. As salas de aulas de disciplinas tais como F�sico-Qu�mica, Hist�ria-Geografia, cada vez mais s�o equipadas com computadores, interfaces e software espec�ficos, permitindo a realiza��o de experi�ncias assistidas por computador - EXAO, bem como a observa��o de fatos hist�ricos ou de situa��es geogr�ficas atrav�s de programas que permitem analisar todo o contexto sob diferentes pontos de vista.

Ap�s 20 anos de execu��o dos diversos planos nacionais, todos os col�gios e liceus j� possu�am equipamentos computacionais e cerca de 5% de seus professores foram preparados em inform�tica pedag�gica em cursos e em est�gios de forma��o continuada. Por�m, ainda se considerava que os objetivos definidos inicialmente pouco haviam evolu�do. A inform�tica deixou de ser ensinada como disciplina, passando a ser empregada desde o 1� grau como ferramenta tecnol�gica, sendo freq�ente o emprego da rob�tica pedag�gica.

Atualmente, o uso do espa�o inform�tico em educa��o articula-se em torno de duas tend�ncias: a interliga��o dos equipamentos em redes de dados (locais e � dist�ncia) e o emprego de equipamentos port�teis. Tal pr�tica tem como objetivo reduzir a necessidade de espa�o para os equipamentos, levantando a suposi��o do fim da "sala de inform�tica" e a reflex�o sobre a derrubada das paredes da escola surgindo novos cen�rios pedag�gicos.

Embora na Fran�a tenham sido propostos in�meros projetos de inform�tica na educa��o, para alguns autores, esses projetos n�o tiveram �xito ou n�o provocaram mudan�as pedag�gicas. No entanto, � dif�cil determinar o que significa �xito ou mudan�a em t�o curto espa�o de tempo, quando o pretendido � formar a cultura de um povo. A Fran�a avan�ou em muitos aspectos da inform�tica aplicada � educa��o e n�o � poss�vel ingressar em qualquer dos seus dom�nios sem se consultar esse pa�s. No entanto, se perguntarmos "o que acontece concretamente na Fran�a em termos de mudan�as pedag�gicas advindas do uso da inform�tica na educa��o?" em s�ntese podemos afirmar que a centraliza��o das decis�es n�o trouxe maiores mudan�as. Em rela��o � acultura��o e � aprendizagem atrav�s da inform�tica, os resultados positivos que se puderam verificar na Fran�a freq�entemente n�o foram previstos e a "hip�tese de uma homogeneiza��o do sucesso pela media��o tecnol�gica n�o � jamais verificada" (Linard, 1990, p�g.).

A preocupa��o inicial da Educa��o Nacional era a de buscar formas de tornar os jovens capazes de se adaptarem �s diferentes situa��es que possivelmente enfrentariam no decorrer de suas vidas. A vida dos jovens poderia mudar rapidamente de dire��o a fim de assumirem novos contextos profissionais que surgissem, sem que para isso fossem necess�rios elevados e prolongados custos em forma��o. A preocupa��o incidia sobre uma forma��o b�sica polivalente, que possibilitasse a articula��o de distintas modalidades de especializa��o posterior para responder �s demandas da sociedade.

Tais preocupa��es deixaram o plano de inten��es e pouco-a-pouco se traduzem em a��es concretas, nas quais o uso de recursos tecnol�gicos se faz cada vez mais presente. Por exemplo, os programas de Hist�ria englobam a mundializa��o da informa��o; o uso de calculadoras deixou de ser questionado para as provas de Matem�tica; o estudo de Franc�s voltou-se cada vez mais para a comunica��o e express�o; o estudo de Hist�ria e de Geografia em alguns col�gios e liceus passou a constituir-se como um s� campo de conhecimento. Parece-nos que a tend�ncia interdisciplinar presente no dom�nio da inform�tica desenvolveu estas potencialidades de uma educa��o mais aberta e articuladora.

Entretanto, se tais altera��es de perspectivas pedag�gicas ocorreram, elas n�o foram planejadas. Esses avan�os pedag�gicos se deram por causa da introdu��o da inform�tica na escola. O dif�cil, seguramente, � destacar esta ou aquela causa como o �nico agente de avan�o. Essa causas formam um todo indicativo da gesta��o longa e dif�cil do novo. No entanto, esses avan�os ainda est�o longe das transforma��es pedag�gicas desejadas.

Talvez o que mais tenha marcado o programa de inform�tica na educa��o da Fran�a tenha sido a preocupa��o com a forma��o de professores. Desde o in�cio de 1970 a forma��o de professores e t�cnicos das escolas foi considerada como condi��o imperativa para uma real integra��o da inform�tica � educa��o. Foram estruturados centros de forma��o e, no segundo plano nacional, houve uma prepara��o intensiva dos professores, mas ainda sem uma abordagem pedag�gica espec�fica. Os conte�dos versavam sobre o estudo do objeto inform�tica e computadores, bem como sobre introdu��o a linguagens de programa��o, sem estabelecer articula��es entre teorias educacionais e pr�ticas pedag�gicas com o computador.

A forma��o em inform�tica propriamente pedag�gica iniciou-se a partir do Plano Inform�tica para Todos (1985). Foram desenvolvidos programas de forma��o de professores, inicialmente com 50 h de dura��o, remuneradas, uma vez que se realizavam em per�odos de f�rias escolares. Posteriormente os professores participavam de outras atividades de forma��o, inclusive est�gios de observa��o e atua��o, perfazendo um per�odo de aproximadamente 3 meses. Em 1985 foram preparados 100.000 professores.

Outra preocupa��o do programa franc�s tem sido o de garantir a todos os indiv�duos o acesso � informa��o e ao uso da inform�tica. Atualmente isso tem sido refor�ado pelos projetos de implanta��o de redes de computadores e de comunica��o � dist�ncia para a educa��o e a forma��o. No �mbito da educa��o existe um projeto nacional para colocar em rede os liceus, col�gios e escolas apoiado na tecnologia Internet e na infra-estrutura da rede Renater. Os liceus e col�gios disp�em de liga��es permanentes na rede Renater, o que lhes permite acolher os projetos das institui��es escolares e apoiar o seu desenvolvimento em coordena��o com outros centros que t�m servi�os pedag�gicos na Internet.

O uso das Novas Tecnologias da Informa��o e Comunica��o imp�e mudan�as nos m�todos de trabalho dos professores, gerando modifica��es no funcionamento das institui��es e no sistema educativo. Tais modifica��es s�o de car�ter discreto e seus resultados n�o aparecer�o sen�o em uma macro-hist�ria educacional.

AS BASES PARA A INFORM�TICA NA EDUCA��O NO BRASIL

No Brasil, como em outros pa�ses, o uso do computador na educa��o teve in�cio com algumas experi�ncias em universidades, no princ�pio da d�cada de 70 (ver artigo da Maria C�ndida de Moraes). Na UFRJ, em 1973, o N�cleo de Tecnologia Educacional para a Sa�de e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou o computador no ensino de Qu�mica, atrav�s de simula��es. Na UFRGS, nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experi�ncias usando simula��o de fen�menos de f�sica com alunos de gradua��o. O Centro de Processamento de Dados desenvolveu o software SISCAI para avalia��o de alunos de p�s-gradua��o em Educa��o. Na UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um software, tipo CAI, para o ensino dos fundamentos de programa��o da linguagem BASIC, usado com os alunos de p�s-gradua��o em Educa��o, produzido pelo Instituto de Matem�tica, Estat�stica e Ci�ncia da Computa��o, coordenado pelo Prof. Ubiratan D'Ambr�sio e financiado pela Organiza��o dos Estados Americanos. Em 1975, foi produzido o documento "Introdu��o de Computadores no Ensino do 2� Grau", financiado pelo Programa de Reformula��o do Ensino (PREMEN/MEC) e, nesse mesmo ano, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky ao pa�s, os quais lan�aram as primeiras sementes das id�ias do Logo.

Entretanto, a implanta��o do programa de inform�tica na educa��o no Brasil inicia-se com o primeiro e segundo Semin�rio Nacional de Inform�tica em Educa��o, realizados respectivamente na Universidade de Bras�lia em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982. Esses semin�rios estabeleceram um programa de atua��o que originou o EDUCOM e uma sistem�tica de trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC. No caso da Inform�tica na Educa��o as decis�es e as propostas nunca foram totalmente centralizadas no MEC. Eram fruto de discuss�es e propostas feitas pela comunidade de t�cnicos e pesquisadores da �rea. A fun��o do MEC era a de acompanhar, viabilizar e implementar essas decis�es. Portanto, a primeira grande diferen�a do programa brasileiro em rela��o aos outros pa�ses, como Fran�a e Estados Unidos, � a quest�o da descentraliza��o das pol�ticas. No Brasil as pol�ticas de implanta��o e desenvolvimento n�o s�o produto somente de decis�es governamentais, como na Fran�a, nem conseq��ncia direta do mercado como nos Estados Unidos.

A segunda diferen�a entre o programa brasileiro e o da Fran�a e dos Estados Unidos � a quest�o da fundamenta��o das pol�ticas e propostas pedag�gicas da inform�tica na educa��o. Desde o in�cio do programa, a decis�o da comunidade de pesquisadores foi a de que as pol�ticas a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em experi�ncias concretas, usando a escola p�blica, prioritariamente, o ensino de 2� grau. Essas foram as bases do projeto EDUCOM, realizado em cinco universidades: UFPe, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Esse projeto contemplou ainda a diversidade de abordagens pedag�gicas, como desenvolvimento de software educativos e uso do computador como recurso para resolu��o de problemas. Do ponto de vista metodol�gico, o trabalho deveria ser realizado por uma equipe interdisciplinar formada pelos professores das escolas escolhidas e por um grupo de profissionais da universidade. Os professores das escolas deveriam ser os respons�veis pelo desenvolvimento do projeto na escola, e esse trabalho deveria ter o suporte e o acompanhamento do grupo de pesquisa da universidade, formado por pedagogos, psic�logos, soci�logos e cientistas da computa��o. Na Fran�a as pol�ticas implantadas pelo governo n�o foram necessariamente fundamentadas em pesquisa. e nos Estados Unidos, embora tenham sido produzidas in�meras pesquisas, estas podiam ou n�o ser adotadas pela escola interessada em implantar a inform�tica.

A terceira diferen�a � a proposta pedag�gica e o papel que o computador deve desempenhar no processo educacional. Nesse aspecto o programa brasileiro de inform�tica na educa��o � bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros pa�ses. No nosso programa, o papel do computador � o de provocar mudan�as pedag�gicas profundas ao inv�s de "automatizar o ensino" ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o computador. Todos os centros de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. O grande desafio era a mudan�a da abordagem educacional: transformar uma educa��o centrada no ensino, na transmiss�o da informa��o, para uma educa��o em que o aluno pudesse realizar atividades atrav�s do computador e, assim, aprender. A forma��o dos pesquisadores dos centros, os cursos de forma��o ministrados e mesmo os software educativos desenvolvidos por alguns centros eram elaborados tendo em mente a possibilidade desse tipo de mudan�a pedag�gica.

Embora a mudan�a pedag�gica tenha sido o objetivo de todas as a��es dos projetos de inform�tica na educa��o, os resultados obtidos n�o foram suficientes para sensibilizar ou alterar o sistema educacional como um todo. Os trabalhos realizados nos centros do EDUCOM tiveram o m�rito de elevar a inform�tica na educa��o do estado zero para o estado atual, possibilitando-nos entender e discutir as grandes quest�es da �rea. Mais ainda, temos diversas experi�ncias instaladas no Brasil que apresentam mudan�as pedag�gicas fortemente enraizadas e produzindo frutos. No entanto, essas id�ias n�o se alastraram e isso aconteceu, principalmente, pelo fato de termos subestimado as implica��es das mudan�as pedag�gicas propostas no sistema educacional como um todo: a mudan�a na organiza��o da escola e da sala de aula, no papel do professor e dos alunos, e na rela��o aluno versus conhecimento.

Somente atrav�s das an�lises das experi�ncias realizadas � que torna-se claro que a promo��o dessas mudan�as pedag�gicas n�o depende simplesmente da instala��o dos computadores nas escolas. � necess�rio repensar a quest�o da dimens�o do espa�o e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em rela��o a conhecimento e interesse. O papel do professor deixa de ser o de "entregador" de informa��o para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o recept�culo das informa��es para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a �nfase da educa��o deixa de ser a memoriza��o da informa��o transmitida pelo professor e passa a ser a constru��o do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa sendo o professor o facilitador desse processo de constru��o.

O processo de repensar a escola e preparar o professor para atuar nessa escola transformada est� acontecendo de maneira mais marcante nos sistemas p�blicos de educa��o, principalmente os sistemas municipais. Nas escolas particulares o investimento na forma��o do professor ainda n�o � uma realidade. Nessas escolas a inform�tica est� sendo implantada nos mesmos moldes do sistema educacional dos Estados Unidos no qual o computador � usado para minimizar o analfabetismo computacional dos alunos ou automatizar os processos de transmiss�o da informa��o.

Embora as quest�es envolvidas na implanta��o da inform�tica na escola estejam mais claras hoje, as nossas a��es no passado n�o foram voltadas para o grande desafio dessas mudan�as. Mesmo hoje, as a��es s�o incipientes e n�o contemplam essas mudan�as. Isso pode ser notadamente observado nos programas de forma��o de professores para atuarem na �rea da inform�tica na educa��o que ainda hoje s�o realizados.

FORMA��O DE PROFESSORES EM INFORM�TICA NA EDUCA��O

A forma��o de professores do 1� e 2� graus para usarem a inform�tica na educa��o recebeu uma aten��o especial de todos os centros de pesquisa do EDUCOM. � a atividade principal de todos os Centros de Inform�tica Educativa (CIEd) como relatado na Em Aberto (Ano XII, n� 57, 1993) e tem sido tema de muitas teses (Almeida, 1996; Alto�, 1993; Mattos, 1992; Menezes, 1993; Prado, 1996; Silva Neto, 1992).

Essa forma��o tem sido feita atrav�s de cursos que requerem a presen�a continuada do professor em forma��o. Isso significa que o professor em forma��o deve deixar sua pr�tica pedag�gica ou compartilhar essa atividade com as demais exigidas pelos cursos de forma��o. Al�m das dificuldades operacionais que a remo��o do professor da sala de aula causa, os cursos de forma��o realizados em locais distintos daquele do dia-a-dia do professor, acarretam ainda outras. Primeiro, esses cursos s�o descontextualizados da realidade do professor. O conte�do dos cursos de forma��o e as atividades desenvolvidas s�o propostas independentemente da situa��o f�sica e pedag�gica daquela em que o professor vive. Em segundo lugar, esses cursos n�o contribuem para a constru��o, no local de trabalho do professor formando, de um ambiente, tanto f�sico quanto profissional, favor�vel � implanta��o das mudan�as educacionais. Em geral, o professor, ap�s terminar o curso de forma��o, volta para a sua pr�tica pedag�gica encontrando obst�culos imprevistos ou n�o considerados no �mbito idealista do curso de forma��o; quando n�o, um ambiente hostil � mudan�a.

A falta de contextualiza��o e as conseq��ncias advindas desse tipo de forma��o ficaram extremamente claras nos cursos FORMAR. O FORMAR teve como objetivo principal o desenvolvimento de cursos de especializa��o na �rea de inform�tica na educa��o. O primeiro curso foi realizado na UNICAMP, durante os meses de junho a agosto de 1987 e ministrado por pesquisadores, principalmente, dos projetos EDUCOM. Este curso ficou conhecido como Curso FORMAR I. No in�cio de 1989 foi realizado o segundo curso, o FORMAR II. A estrutura dos cursos � muito semelhante, apesar de os objetivos espec�ficos serem um tanto diferentes (Valente, 1993b).

Tanto o FORMAR I quanto o FORMAR II foram realizados na UNICAMP. Em cada um dos cursos participaram 50 professores, vindos de praticamente todos os estados do Brasil. Esses cursos tiveram dura��o de 360 horas, distribu�das ao longo de 9 semanas: 45 dias, com 8 horas por dia de atividades. Os cursos eram constitu�dos de aulas te�ricas, pr�ticas, semin�rios e confer�ncias. Os alunos foram divididos em duas turmas de modo que enquanto uma turma assistia aula te�rica a outra turma realizava aula pr�tica usando o computador de forma individual.

O FORMAR I e o FORMAR II apresentaram diversos pontos positivos. Primeiro, propiciaram a prepara��o de profissionais da educa��o que nunca tinham tido contato com o computador e que hoje desenvolvem atividades nesta �rea nos CIEds ou nas respectivas institui��es de origem. Esses profissionais, em grande parte, s�o os respons�veis pela dissemina��o e a forma��o de novos profissionais na �rea de inform�tica na educa��o. Em segundo lugar, o curso propiciou uma vis�o ampla sobre os diferentes aspectos envolvidos na inform�tica na educa��o, tanto do ponto de vista computacional quanto pedag�gico. Terceiro, o fato de o curso ter sido ministrado por especialistas da �rea de, praticamente, todos os centros do Brasil, propiciou o conhecimento dos m�ltiplos e variados tipos de pesquisa e de trabalho que estavam sendo realizados em inform�tica na educa��o no pa�s.

Entretanto, os cursos apresentaram diversos pontos negativos. Primeiro, o curso foi realizado em local distante do local de trabalho e de resid�ncia dos participantes. Eles tiveram que interromper, por dois meses, as atividades docentes e deixar a fam�lia -- o que nem sempre � poss�vel e prop�cio para a forma��o. No entanto, a raz�o do deslocamento do professor para Campinas, naquele momento, foi o fato de n�o existir no Brasil um centro que dispusesse de computadores em n�mero suficiente para atender a 25 professores simultaneamente. Para que isso fosse poss�vel foi necess�rio contar com a colabora��o de algumas f�bricas de computadores.

Segundo, o curso foi demasiadamente compacto. Com isso tentou-se minimizar o custo de manuten��o do profissional no curso e o tempo que ele deveria se afastar do trabalho e da fam�lia mas deixou de oferecer o espa�o e o tempo necess�rios para que os participantes assimilassem os diferentes conte�dos e praticassem com alunos as novas id�ias oferecidas pelo curso. Os participantes do curso nunca tiveram a chance de vivenciar o uso dos conhecimentos e t�cnicas adquiridas e receber orienta��o quanto � sua performance de educador no ambiente de aprendizado baseado na inform�tica.

Terceiro, muitos desses participantes voltaram para o seu local de trabalho e n�o encontraram as condi��es necess�rias para a implanta��o da inform�tica na educa��o. Isso aconteceu tanto por falta de condi��es f�sicas (falta do equipamento) quanto por falta de interesse por parte da estrutura educacional. Alguns meses foram necess�rios para a constru��o das condi��es m�nimas de modo que os conhecimentos adquiridos pudessem entrar em opera��o. Por outro lado, � imposs�vel imaginar que os professores, somente com os conhecimentos adquiridos, fossem capazes de enfrentar situa��es dif�ceis e de implantar as mudan�as educacionais almejadas. Como foi mostrado por Ackermann (1990), a aplica��o de um conhecimento requer um outro tipo de conhecimento. O fato de n�s conhecermos alguma coisa n�o implica necessariamente que n�s saibamos aplicar esse conhecimento. A aplica��o desse conhecimento deve ser exercitado de modo a aprender como us�-lo em diferentes situa��es. Como os cursos de forma��o n�o oferecem condi��es para os professores aprenderem, efetivamente, a usar o computador, a esses professores n�o restam muitas alternativas: eles se acomodam ou abandonam o seu ambiente de trabalho. Resultado: n�o alcan�amos as mudan�as e ainda contribu�mos para o fracasso dos cursos de forma��o de professores!

N�o obstante suas dificuldades, certos aspectos do Projeto FORMAR, principalmente conte�do e metodologia, passaram a ser usados como base para outros cursos de forma��o na �rea de inform�tica na educa��o. O material gerado pelo curso e as experi�ncias acumuladas t�m sido usadas na implanta��o de praticamente todos os cursos nessa �rea (Prado & Barrella, 1994). Ou seja, continuamos a fazer a forma��o descontextualizada e isso n�o faz mais sentido quando se t�m computadores em, praticamente, todos os centros de educa��o no pa�s.

As experi�ncias de implanta��o da inform�tica na escola t�m mostrado que a forma��o de professores � fundamental e exige uma abordagem totalmente diferente. Primeiro, a implanta��o da inform�tica na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. Existem outras barreiras que nem o professor nem a administra��o da escola conseguem vencer sem o aux�lio de especialistas na �rea. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presen�a dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedag�gica: escolher um assunto do curr�culo para ser desenvolvido com ou sem o aux�lio do computador. Segundo, os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o curr�culo e a abordagem pedag�gica adotadas pela sua escola. � o contexto da escola, a pr�tica dos professores e a presen�a dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado pelo professor do curso. O curso de forma��o deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informa��o para ser a viv�ncia de uma experi�ncia que contextualiza o conhecimento que o professor constr�i. Terceiro, esses cursos devem estar desvinculados da estrutura de cursos de especializa��o. Essa � uma estrutura r�gida e arcaica para dar conta dos conhecimentos e habilidades necess�rias para preparar os professores para o uso do computador na educa��o. Finalmente, as novas possibilidades que os computadores oferecem como multim�dia, comunica��o via rede e a grande quantidade de software dispon�veis hoje no mercado fazem com que essa forma��o tenha que ser mais profunda para que o professor possa entender e ser capaz de discernir entre as in�meras possibilidades que se apresentam. Hoje a quest�o � muito mais complicada do que optar pelo uso ou n�o do Logo.

EVOLU��O DO COMPUTADOR NO BRASIL E AS IMPLICA��ES NA FORMA��O DE PROFESSORES

Nos Estados Unidos o Apple foi o microcomputador disseminado nas escolas. Era uma m�quina simples, de f�cil compreens�o e dom�nio, muito flex�vel e relativamente poderosa e robusta. Essa flexibilidade e f�cil dom�nio fez com que fosse poss�vel o desenvolvimento de todo tipo de software e de hardware para o Apple. E isso era feito tanto por empresas e por especialistas da �rea da computa��o, quanto por professores, pais, alunos e pessoas que se interessavam pela produ��o de material a ser utilizado na educa��o. O resultado foi a avalanche de material que mencionamos anteriormente.

No Brasil, embora existissem mais de 40 diferentes fabricantes de computadores do tipo Apple e muito software e hardware dispon�vel, ele n�o foi adotado como o computador da educa��o. Isso aconteceu principalmente por limita��es t�cnicas como por exemplo, a impossibilidade de se usar os caracteres da l�ngua portuguesa. Era imposs�vel imaginar que o aluno fosse usar um instrumento na escola que n�o permitisse escrever corretamente palavras da sua l�ngua. Por outro lado, era imposs�vel convencer os produtores do Apple a fazerem as altera��es necess�rias para superar essa dificuldade. Com isso o Apple entrou nas empresas e no com�rcio mas n�o entrou nas escolas.

O microcomputador adotado na maioria das universidades brasileiras e pelos projetos EDUCOMs foi o I 7000 produzido pela Itautec. Ele possibilitava o uso dos caracteres da l�ngua portuguesa e diversos software foram desenvolvidos pela Itautec para explorar essas facilidades como o processador de texto Redator e o Logo Itautec desenvolvido em colabora��o com a UNICAMP. No entanto, pouco software educativo foi desenvolvido para o I 7000 e esse microcomputador acabou servindo para a produ��o de texto e uso do Logo. Seu per�odo de vida foi curto e logo substitu�do pelos microcomputadores PC padr�o IBM.

Os computadores PC foram desenvolvidos basicamente para servirem � empresa e ao com�rcio. Essa m�quina, embora dispusesse do teclado com os caracteres da l�ngua portuguesa, n�o dispunha de nenhuma outra caracter�stica indispens�vel para a educa��o como cores, anima��o, som. Al�m disso, o seu pre�o era proibitivo para as escolas.

O computador adotado pelas escolas brasileiras foi o MSX. Esse computador foi produzido e lan�ado no mercado em 1986 pela Sharp (Hotbit) e Gradiente (Expert) e voltado para o mercado dos v�deo-jogos. Ele tinha in�meras facilidades de hardware que permitiam implementar anima��o, quatro canais para produ��o simult�nea de som, 256 cores e usava como monitor uma televis�o a cores. Essas facilidades permitiam o desenvolvimento de bons software educativos, in�meros jogos e uma �tima vers�o do Logo (at� hoje, mesmo com as facilidades e velocidade dos Pentiuns, o Logo para essas m�quinas n�o disp�e das facilidades que o Logo do MSX dispunha como por exemplo, anima��o).

Por outro lado, o MSX n�o era uma m�quina com a mesma flexibilidade do Apple. N�o dispunha de facilidades para gravar as informa��es em disco (inicialmente a informa��o era gravada em fita cassete) ou ligar-se a impressoras ou mesmo a outros dispositivos. Al�m disso, o MSX n�o dispunha de um processador de texto ou programas de planilha e banco de dados. Ele era mais parecido com um brinquedo do que um computador. A escola que adotasse o MSX para desenvolver atividades usando o Logo deveria dispor de alguns computadores I 7000 ou PC para produzir textos, planilhas ou banco de dados. Era ir�nico que um sistema educacional pobre como o nosso devesse dispor de dois tipos de computadores par dar conta das atividades desenvolvidas na escola.

Com todas as facilidades e dificuldades do MSX, ele foi adotado como o computador para a educa��o. Muitas escolas adquiriram essa m�quina para implantar a abordagem Logo, como as 50 escolas da rede municipal de Educa��o da cidade de S�o Paulo e todos os centros de pesquisa em inform�tica e educa��o. Os EDUCOMs da UFRJ e UFMG produziram bons software educativos para o MSX. Empresas e pessoas interessadas em inform�tica na educa��o tamb�m produziram esses software encorajados pelos Concursos de Software Educacionais promovidos pelo MEC.

A simplicidade do MSX e o fato de n�o dispor de muitas alternativas do ponto de vista de software, reduziu a quest�o do uso do computador na educa��o em termos de dois p�los: o uso do Logo ou de software educacionais como jogos, tutoriais, etc.. Tendo o professor optado por um desses p�los, a forma��o e o dom�nio dessa abordagem educacional era gradativa e sem muitos percal�os. Por exemplo, no caso do Logo era s� ligar o MSX que a Tartaruga aparecia na tela. O professor acabava se sentido confort�vel e familiar com a inform�tica. N�o era preciso enveredar por atalhos como sistemas operacionais, diferentes hardware, etc. e o professor podia se concentrar nas quest�es pedag�gicas do uso do computador na educa��o. Essas quest�es estavam sendo trabalhadas em um ambiente relativamente seguro e de f�cil dom�nio.

No entanto, essa calmaria foi tumultuada pela descontinuidade de produ��o do MSX em 1994 e pelo aparecimento do sistema Windows para o PC. O Windows possibilitou o desenvolvimento de in�meros programas para praticamente todas as �reas. Surgiram tamb�m outras modalidades de uso do computador na educa��o como uso de multim�dia, de sistemas de autorias para constru��o de multim�dia e de redes. A quest�o educacional atualmente n�o pode ser dicotomizada em dois p�los, como na era do MSX.

Certamente o Logo ainda se mant�m como possibilidade para o aluno programar o computador e aprender atrav�s do ciclo descri��o-execu��o-reflex�o-depura��o. O programa � a descri��o da resolu��o do problema na linguagem de programa��o. O computador executa esse programa e fornece um resultado que � usado pelo aprendiz como objeto de reflex�o. Se o resultado obtido n�o corresponde ao desejado, o aluno deve depurar suas id�ias atrav�s da busca de novos conceitos ou novas estrat�gias (Valente, 1993a). No entanto, o aprendizado atrav�s desse tipo de intera��o com o computador � tamb�m poss�vel atrav�s de outros software como os sistemas de autoria e software abertos como planilhas, banco de dados e simula��es. Esses sistemas possibilitam ao aluno descrever a resolu��o do problema para o computador e com isso engajar-se no ciclo da programa��o adquirindo novos conceitos e novas estrat�gias. Portanto, hoje o Logo n�o � a �nica op��o que o professor disp�e para criar ambientes de aprendizagem usando o computador.

Por outro lado, se esses novos software ampliam as possibilidades que o professor disp�e para o uso do computador na constru��o do conhecimento, eles tamb�m demandam um discernimento maior por parte do professor e, conseq�entemente, uma forma��o mais s�lida e mais ampla. Isso deve acontecer tanto no dom�nio dos aspectos computacionais quanto do conte�do curricular. Sem esses conhecimentos � muito dif�cil o professor saber integrar e saber tirar proveito do computador no desenvolvimento dos conte�dos. A nossa experi�ncia observando professores desenvolvendo atividades de uso do computador com alunos tem mostrado que os professores n�o t�m uma compreens�o mais profunda do conte�do que ministram e essa dificuldade impede o desenvolvimento de atividades que integram o computador.

Assim, as novas possibilidades tecnol�gicas que se apresentam hoje t�m causado um certo desequil�brio no processo de forma��o do professor. Sair do MSX e passar para o sistema Windows significa um salto muito grande. O professor diante dessas novas possibilidades tem se sentido bastante inseguro e, praticamente, a sua forma��o tem que ser refeita. O sentimento � que voltamos a estaca zero. Isso s� n�o � totalmente verdade por que o professor que usou o MSX possuiu uma boa no��o da base pedag�gica que sustenta o uso do computador na educa��o e tem muita experi�ncia nessa �rea.

Mas se essas novas tecnologias criam certas dificuldades, facilitam outras. Por exemplo, atrav�s da liga��o desses computadores na rede Internet o professor na escola pode estar em permanente contato com os centros de forma��o. Atrav�s desse contato os professores e os pesquisadores dos centros de inform�tica na educa��o podem interagir e trocar id�ias, responder d�vidas, participar de debates via rede, receber e enviar reflex�es sobre o andamento do trabalho. Esse contato poder� contribuir tanto para a forma��o do professor quanto para auxili�-lo na resolu��o das dificuldades que encontra na implanta��o da inform�tica nas atividades de sala de aula. Mesmo os cursos de forma��o poder�o explorar as facilidades da rede para minimizar os efeitos da retirada do professor do seu contexto de trabalho desenvolvendo cursos que combinem parte presencial e parte via rede, como est� sendo atualmente feito em diversas experi�ncias de forma��o realizadas pelo NIED.

Na verdade, a introdu��o da inform�tica na educa��o segundo a proposta de mudan�a pedag�gica, como consta no programa brasileiro, exige uma forma��o bastante ampla e profunda do professor. N�o se trata de criar condi��es para o professor dominar o computador ou o software, mas sim auxili�-lo a desenvolver conhecimento sobre o pr�prio conte�do e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse conte�do. Mais uma vez, a quest�o da forma��o do professor mostra-se de fundamental import�ncia no processo de introdu��o da inform�tica na educa��o, exigindo solu��es inovadoras e novas abordagens que fundamentem os cursos de forma��o

CONCLUS�ES

Em diferentes pa�ses a introdu��o de computadores nas escolas n�o produziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande escala, n�o t�m conduzido aos objetivos programados, mesmo quando deixados ao sabor do livre mercado, como no caso do Estados Unidos ou quando s�o bem planejados em termos de p�blico alvo, equipamentos, materiais, software, meios de distribui��o, instala��o e manuten��o, como � o caso da Fran�a.

As pr�ticas pedag�gicas inovadoras acontecem quando as institui��es se prop�em a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura flex�vel, din�mica e articuladora. No entanto, como isto pode ser poss�vel em projetos de grande dimens�es que atingem todo um pa�s ou, por outro lado, em escolas isoladas? A possibilidade de sucesso est� em se considerar os professores n�o apenas como os executores do projeto, respons�veis pela utiliza��o dos computadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros na concep��o de todo o trabalho. Al�m disso, os professores devem ser formados adequadamente para poderem desenvolver e avaliar os resultados desses projetos.

Se por um lado, o planejamento "idealista" n�o logrou realizar todo o previsto nas metas pol�ticas, alguns avan�os pedag�gicos podem ser observados no sistema educacional da Fran�a. O mesmo se pode dizer dos experimentos nos Estados Unidos ou no Brasil. Nos tr�s pa�ses podemos ver novas modalidades de trabalhos interdisciplinares que come�am a ocupar um espa�o fundamental nas pr�ticas escolares; liga��es entre regi�es fechadas do pa�s come�am a se tecer.

No caso da Fran�a, apesar de fortemente centralizadora, a pol�tica n�o se imp�s como hegem�nica pois as diferentes regi�es moldaram-se �s exig�ncias centralizadoras da mesma com projetos dirigidos �s necessidades locais. De todo o modo, sem um recuo hist�rico um pouco mais longo, n�o se pode afirmar com clareza se houve ou n�o fracasso ou �xito desta multiplicidade de projetos coordenados por um Estado zeloso e empenhado em ter na inform�tica e na educa��o instrumentos e apan�gios de sua mais avan�ada e moderna cultura. Tamb�m n�o se pode afirmar que as leis criativas do mercado, como no caso dos Estados Unidos, tenham impelido a escola para superarem os fechamentos de seus muros e de suas velhas tradi��es.

No Brasil, embora a introdu��o da inform�tica na educa��o tenha sido influenciada pelos acontecimentos de outros pa�ses, notadamente Fran�a e Estados Unidos, a nossa caminhada foi muito peculiar. A influ�ncia exercida por estes pa�ses foi mais no sentido de minimizar os pontos negativos e enfatizar os pontos positivos ao inv�s de servir como modelo para uma reprodu��o acr�tica. No nosso caso, o �xito n�o � maior por uma s�rie de raz�es, desde a falta de equipamento nas escolas e, portanto, a falta de um maior empenho na introdu��o da inform�tica na educa��o, at� um processo de forma��o de professores fr�gil e lento. A forma��o de professores para implantar as transforma��es pedag�gicas almejadas exige uma nova abordagem que supere as dificuldades em rela��o ao dom�nio do computador e ao conte�do que o professor ministra. Os avan�os tecnol�gicos t�m desequilibrado e atropelado o processo de forma��o fazendo com que o professor sinta-se eternamente no estado de "principiante" em rela��o ao uso do computador na educa��o.

Por outro lado, o Programa Brasileiro de Inform�tica em Educa��o � bastante ambicioso tendo o computador como recurso importante para auxiliar o processo de mudan�a pedag�gica -- a cria��o de ambientes de aprendizagem que enfatizam a constru��o do conhecimento e n�o a instru��o. Isso implica em entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento provocando um redimensionamento dos conceitos j� conhecidos e possibilitando a busca e compreens�o de novas id�ias e valores. Usar o computador com essa finalidade requer a an�lise cuidadosa do que significa ensinar e aprender bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto.

A forma��o do professor deve prover condi��es para que ele construa conhecimento sobre as t�cnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua pr�tica pedag�gica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedag�gica. Essa pr�tica possibilita a transi��o de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conte�do e voltada para a resolu��o de problemas espec�ficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condi��es para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experi�ncia vividas durante a sua forma��o para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedag�gicos que se disp�e a atingir.

Agradecemos aqui de maneira muito especial aos alunos que cursaram as atividades do N�cleo de Tecnologias Educacionais, do Programa de Estudos P�s-Graduados em Educa��o: Curr�culo, da PUC-SP, no primeiro semestre de 1997. A cada encontro ajudaram-nos a debater as id�ias trazendo suas experi�ncias na �rea e escrevendo textos � cada semana sobre o tema. Certamente eles se reconhecer�o em alguns momentos destas p�ginas. S�o eles: M. Elizabeth Almeida, Claudia Negr�o Pellegrino, M. Elisabette B.B.Prado, Elisa T.M. Schlunzen, Miriam A.R. Machado Teixeira, Vit�ria C. Dib, Vit�ria K. Hernandez, Maria Raquel M. Morelatti, Leo Burd, e Cirlei Izabel da Silva.

REFER�NCIAS BIBLIOGR�FICAS

Ackermann, E. (1990). From Descontextualized to Situated Knowledge: revising Piaget�s water-level experiment. Epistemology and Learning Group Memo N� 5. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology.

Ahl, D.H. (1977). Does Education Want What Technology Can Deliver? Em R.J. Seidel, R.J. & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for education. New York: Academic Press.

Almeida, M.E.B.T.M.P. (1996). Inform�tica e Educa��o - Diretrizes para uma Forma��o Reflexiva de Professores. Tese de Mestrado. S�o Paulo: Departamento de Supervis�o e Curr�culo da PUC.

Alto�, A. (1993). O Computador na Escola: O Facilitador no Ambiente Logo. Tese de Mestrado. S�o Paulo: Departamento de Supervis�o e Curr�culo da PUC.

Andrade, P.F. (1993). (org.) Projeto EDUCOM: Realiza��es e Produtos. Bras�lia: Minist�rio da Educa��o e Organiza��o dos Estados Americanos.

Andrade, P.F. & Lima, M.C.M.A. (1993). Projeto EDUCOM. Bras�lia:Minist�rio da Educa��o e Organiza��o dos Estados Americanos.

Baron, G. & Bruillard, E. (1996). L’Informatique et ses usagers. Paris: PUF.

Dieuzeide, H. ( 1994). Les Nouvelles Technologies- Outils d’enseignement. S�rie P�dagogie, Paris: Ed. Natan.

Dwyer, T.A. (1977). An Extensible Model for Using Technology in Education. Em R.J. Seidel & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for education. New York: Academic Press.

Johnson, D. (1996). Evaluating the Impact of Technology: the less simple answer. http://fromnowon.org/jan96/reply.html.

Linard, M. (1990). Des machines et des hommes. Paris: �ditions Universitaires.

Mattos, M.I.L. (1992). O Computador Na Escola P�blica - An�lise do Processo de Forma��o de Professores de Segundo Grau no Uso desta Tecnologia. Tese de Doutorado. S�o Paulo: Instituto de Psicologia da USP.

Menezes, S.P. (1993). Logo e a Forma��o de Professores: O Uso Interdisciplinar do Computador na Educa��o. Tese de Mestrado. S�o Paulo: Escola de Comunica��o e Arte, USP.

Minc, A. & Nora, S. (1978). L’Informatisation de la soci�t�. La Documentation Fran�aise, Paris: �ditions de Seuil.

Minsky, M. (1977). Applying Artificial Intelligence to Education. Em R.J. Seidel & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for education. New York: Academic Press.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books. Traduzido para o Portugu�s em 1985, como Logo:Computadores e Educa��o. S�o Paulo: Editora Brasiliense.

Papert, S. (1977). A Learning Environment for Children. Em R.J. Seidel & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for education. New York: Academic Press.

Prado, M.E.B.B. (1996). O Uso do Computador no Curso de Forma��o de Professores: Um Enfoque Reflexivo da Pr�tica Pedag�gica. Tese de Mestrado. Campinas: Faculdade de Educa��o da UNICAMP.

Prado, M.E.B.B. & Barrella, F.M.F. (1994). Da Repeti��o � Recria��o: uma an�lise da forma��o do professor para uma inform�tica na educa��o. Atas do II Congresso �bero-americano de Inform�tica na Educa��o, vol. 2, pg. 138-152, Lisboa, Portugal.

Seidel, R.J. (1977). Introduction: Summary and Implications. Em R.J. Seidel & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for education. New York: Academic Press.

Silva Neto, J.C. (1992). Capacita��o de Recursos Humanos em Inform�tica Educativa: Uma Proposta. Tese de Mestrado. Rio de Janeiro: Faculdade de Educa��o, UFRJ.

Valente, J.A. (1996). O Professor no Ambiente Logo: forma��o e atua��o. Campinas: Gr�fica da UNICAMP.

Valente, J.A. (1993a). Por Qu� o Computador na Educa��o? Em J.A. Valente, (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educa��o. Campinas: Gr�fica da UNICAMP.

Valente, J.A. (1993b). Forma��o de Profissionais na �rea de Inform�tica em Educa��o. Em J.A. Valente, (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educa��o. Campinas: Gr�fica da UNICAMP.

Em que década a utilização da informática teve início no ambiente educacional no Brasil?

Onde se iniciou o movimento da informática na educação?

Quais foram as primeiras iniciativas de uso das tecnologias na educação?

Quando a internet passou a ser usada na educação?