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Walter Ribas De Andrade Prof Ee
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1-O texto em análise é uma entrevista. a) Qual é o assunto abordado na entrevista lida? b) Há, nas perguntas, indicios que demonstram ter a entrevist
Quem escreveu o texto que você acabou de ler ?? Onde esse texto foi publicado
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Walter Ribas De Andrade Prof Ee

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R.A Matos

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Ciriam Oliveira

LIVRO DID�TICO: A EFIC�CIA EM QUEST�O

Tatiane Marques de Oliveira Martins

(UERJ, CMRJ e CSA)

INTRODU��O

Proposta

Pretende-se, neste trabalho, apresentar parte da pesquisa que estamos fazendo acerca da efic�cia dos livros did�ticos no ensino da L�ngua Portuguesa. A partir do desmembramento de um cap�tulo do quarto volume da cole��o Portugu�s: linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalh�es, demonstraremos a an�lise que nos propomos fazer sobre o material did�tico presente no mercado editorial atual, aceito pelo MEC.

Cada cap�tulo das unidades do livro � organizado em quatro partes principais (apresentadas, em nossa an�lise, com a divis�o A, B, C, D):

�

Estudo do texto, que objetiva dedicar-se �s atividades de compreens�o e interpreta��o textuais;

�

Produ��o de texto, que objetiva desenvolver a compet�ncia textual do aluno, atrav�s do trabalho com diversos g�neros;

�

Para escrever com adequa��o (t�tulo vari�vel de acordo com o objetivo do cap�tulo), � uma se��o que trata de assuntos diversos;

�

A l�ngua em foco, que explora conte�dos gramaticais a partir de uma diversidade de tipos de texto.

Basear-nos-emos, em nossa an�lise cr�tica, nos aspectos de concep��o de linguagem predominante; nas rela��es entre os textos do cap�tulo; nas propostas das atividades de escrita. Observaremos, tamb�m, o modelo dos exerc�cios de gram�tica, identificando se priorizam o ensino de linguagem ou o de metalinguagem e verificaremos a atualidade, ou n�o, dos assuntos discutidos. Ser�o propostos tamb�m, ao longo dessa an�lise, exerc�cios que promovam uma reflex�o maior por parte do aluno. Al�m desses aspectos da linguagem, analisaremos se h� coer�ncia entre o que os autores se prop�em fazer e o que realmente se encontra nesse material.

� importante esclarecer que, apesar de estarmos debru�ados sobre um corpus de dez livros did�ticos, de cole��es aprovadas pelo MEC, a escolha desse livro espec�fico para ilustrar este texto s� n�o foi aleat�ria pela nossa grande intimidade com o material, adotado nas escolas em que lecionamos.

Em um primeiro momento, fundamentaremos nossa an�lise a partir dos Par�metros Curriculares Nacionais (PCN) e de alguns estudiosos do assunto, analisando o Roteiro do Professor, proposto pelos autores da obra pesquisada. Seguiremos, depois, com a explora��o de cada parte do cap�tulo estudado. Para n�o ficarmos apenas numa posi��o privilegiada (cr�ticos), deixaremos anexas diversas quest�es reformuladas, conforme a vis�o de ensino que defendemos.

Fundamenta��o

De acordo com o que estamos vendo, segundo a professora e ling�ista Maria Helena Moura Neves, grande parte do trabalho feito, ainda hoje, pelo corpo docente, com base em nossos livros did�ticos aprovados pelo MEC, leva os alunos a desaprenderem o pensar sobre a l�ngua e a n�o mais acreditarem na efici�ncia da disciplina �gram�tica� (NEVES, 2003). Os Par�metros Curriculares Nacionais (PCN), no entanto, preconizam que o dom�nio da leitura e da escrita por parte dos alunos � de fundamental import�ncia para o desenvolvimento e melhoria da qualidade do ensino, de um modo geral, no pa�s (PCN, 1998: 17). Dessa forma, podemos destacar a real import�ncia do ensino de L�ngua Portuguesa.

Por serem os livros did�ticos um importante � e �s vezes �nico � agente no processo de educa��o da maioria dos brasileiros, para n�o continuar ocorrendo o que Maria Helena Neves denuncia, a produ��o e a escolha desse material n�o pode deixar de considerar quest�es importantes de aquisi��o da linguagem. A ado��o de um livro did�tico que enrique�a o cotidiano da sala de aula e que propicie o desenvolvimento de atividades que aprimorem o aluno enquanto usu�rio da l�ngua � o passo necess�rio para um ensino bem sucedido. Os PCN (1999: 18) orientam que as pr�ticas devem partir do uso poss�vel aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades ling��sticas.

Torna-se, assim, imprescind�vel que a pr�tica docente, na condu��o das aulas de l�ngua materna, esteja em conson�ncia com a concep��o de l�ngua existente nesses Par�metros e que os livros did�ticos sejam realmente elaborados de acordo com tais exig�ncias. Magda Soares, por exemplo, autora tamb�m de cole��es did�ticas, afirma que a linguagem �, ao mesmo tempo, o principal produto da cultura, e � o principal instrumento para sua transmiss�o (SOARES, 2001: 16). Lemos nos PCN (1999: 20) que:

L�ngua � um sistema de signos espec�fico, hist�rico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprend�-la � aprender n�o somente palavras e saber combin�-las em express�es complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade de si mesmas.

Baseados na cita��o acima, afirmamos ser inadmiss�vel que ainda hoje muitos professores de l�ngua portuguesa n�o estejam realmente aptos a ensinar a l�ngua materna. Nossa concep��o metodol�gica, orientada pelos PCN (1999: 19), enfatiza que:

O dom�nio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o dom�nio da l�ngua, como sistema simb�lico utilizado por uma comunidade ling��stica, s�o condi��es de possibilidade de plena participa��o social. Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, t�m acesso � informa��o, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem vis�es de mundo, produzem cultura.

� relevante destacar que n�o desprezamos o ensino de ortografia, concord�ncias, reg�ncias, entre outros. Condenamos, no entanto, estrat�gias de ensino que n�o consideram a import�ncia dos conte�dos na resolu��o de problemas da vida real dos alunos. O professor deve questionar-se sempre sobre os m�todos utilizados e seus objetivos. De seu trabalho n�o podem desaparecer em momento algum duas perguntas: a) Por que � importante que meus alunos aprendam tal conte�do?; b) Para que meus alunos precisam aprender esse conte�do?

Quanto ao tratamento did�tico que deve ser despendido aos conte�dos, acreditamos

... que os princ�pios organizadores dos conte�dos de L�ngua Portuguesa (USO → REFLEX�O → USO), al�m de orientadores da sele��o dos aspectos a serem abordados, definem, tamb�m, a linha geral de tratamento que tais conte�dos receber�o, pois caracterizam um movimento metodol�gico de A��O → REFLEX�O → A��O que incorpora a reflex�o �s atividades ling��sticas do aluno, de tal forma que ele venha a ampliar sua compet�ncia discursiva para as pr�ticas de escuta, leitura e produ��o de textos (PCN, 1999: 65).

Apesar de apresentarem um discurso coerente com a vis�o acima, William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalh�es n�o conseguem manter essa concep��o no decorrer da obra. Eles iniciam o Manual do Professor (MP), dizendo no segundo par�grafo (MP, 2002: 2):

Nesta edi��o, procuramos confirmar e aprofundar os rumos tra�ados na 1a edi��o. Por exemplo, a proposta de um trabalho consistente de leitura, com uma sele��o de textos de autores representativos da cultura contempor�nea e comprometida com a forma��o de leitores competentes de todos os tipos de textos e g�neros em circula��o social; uma abordagem da gram�tica que, sem renunciar � gram�tica normativa, alarga o horizonte dos estudos de linguagem, apoiando-se nos recentes avan�os da ling��stica e da an�lise do discurso; uma proposta de produ��o textual apoiada na teoria dos g�neros textuais ou discursivos e na linguagem textual; e o interesse em explorar (seja na condi��o de receptor, seja na de produtor) outras linguagens, al�m da verbal, como a pintura, o Cartum, a charge, o an�ncio publicit�rio etc.

Algumas linhas � frente acrescentam:

Esta obra parte do princ�pio de que o caminho para a renova��o do ensino de l�ngua, e principalmente de gram�tica, n�o implica uma ruptura com os conte�dos hist�rica e culturalmente adquiridos, como, por exemplo, substantivo, sujeito, concord�ncia, etc. Nem se trata tampouco de omitir nomenclatura ou de substitu�-la por outra, desta ou daquela teoria ling��stica. O esfor�o desta obra consiste em dar um novo tratamento a esses conte�dos, que passam agora a ser vistos tamb�m pela perspectiva da sem�ntica, da estil�stica, da ling��stica e da an�lise do discurso.

E fecham a proposta de trabalho na introdu��o, ainda na mesma p�gina, apresentando seu pensamento sobre o que o �ensino de portugu�s� deve abordar �a leitura, a produ��o de texto e os estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de l�ngua � a perspectiva da l�ngua como instrumento de comunica��o, de a��o e de intera��o social�.

Como podemos perceber, esses autores mostram-se a par das novas tend�ncias pedag�gicas, mas mant�m-se est�veis em sua conduta, alterando somente � segundo informam � o modo como os conte�dos previstos s�o tratados. Mostraremos, no entanto, ao longo da an�lise do cap�tulo estabelecida, que, apesar de apresentarem na teoria esse �novo tratamento�, Cereja e Cochar n�o conseguem, na hora de explorar os conte�dos gramaticais previstos no cap�tulo, desligar-se de uma nomenclatura vazia de significados para o aluno, baseada numa modalidade padr�o da l�ngua escrita e totalmente descontextualizada do tema da unidade.

Maria Helena Neves (2003) defende que a pesquisa ling��stica se baseie na valoriza��o do uso ling��stico e do usu�rio da l�ngua e que a escola tenha como foco principal a constru��o do sentido do texto (uma das compet�ncias exigidas nos PCN). A autora, no entanto, constata � dentre as v�rias cr�ticas que faz ao ensino da L�ngua Portuguesa nos n�veis fundamental e m�dio � que a escola centraliza seu trabalho na modalidade padr�o da l�ngua escrita e se esquece de tornar-se um espa�o para a viv�ncia da l�ngua materna, na modalidade escrita ou falada, padr�o ou n�o-padr�o. Segundo ela, � necess�rio ensinar a crian�a a refletir sobre o texto. Essa car�ncia prov�m, contudo, de uma cren�a (j� ultrapassada, mas ainda muito em pr�tica!) na onipot�ncia da gram�tica normativa. Se n�o onipot�ncia, pelo menos um ran�o dif�cil de se largar. Relembremos as palavras, j� citadas anteriormente, dos autores do livro did�tico pesquisado: �sem renunciar � gram�tica normativa� e �o caminho para a renova��o do ensino de l�ngua, e principalmente de gram�tica, n�o implica uma ruptura com os conte�dos hist�rica e culturalmente adquiridos�. Sabemos hoje, por�m, a partir de larga literatura na �rea, que escrever e tamb�m falar n�o dependem necessariamente dessa gram�tica, pois essas duas tarefas n�o pressup�em apenas executar certo ou errado determinados padr�es ling��sticos. Por isso, apesar de os livros did�ticos abrirem o espa�o para uma �perspectiva da l�ngua como instrumento de comunica��o, de a��o e de intera��o social�, h� tanta dificuldade na aprendizagem.

AN�LISE DO CAP�TULO

Vejamos, ent�o, algumas quest�es pr�ticas do cap�tulo-modelo de nossa pesquisa. A unidade inteira explora o tema Juventude. E a express�o �O jovem, o sonho, a utopia� intitula o cap�tulo. Ap�s esse t�tulo, s�o apresentadas algumas afirma��es com base em um senso-comum e perguntas sobre os jovens de hoje em rela��o aos do passado. Tanto as afirma��es, quanto as perguntas s�o expostas seguidamente sem que se d� a oportunidade de pensar em seus valores. Perguntamo-nos, ent�o, o que possibilita juntar, no t�tulo, os substantivos �jovem�, �sonho� e �utopia�. Que rela��es podemos estabelecer entre esses termos? Que expectativas os alunos t�m em rela��o a essas palavras? Quest�es desse tipo precisam ser feitas aos alunos, se n�o formalmente expostas no livro, pelo menos numa indica��o dos autores aos professores, pois conhecemos bem a realidade do corpo docente atual e as dificuldades existentes para explorar algo al�m do estabelecido.

Continuando a leitura visual da p�gina, encontramos, logo depois das perguntas mencionadas, o texto O n�o, o sim, a felicidade, de Ign�cio de Loyola Brand�o. � importante mencionar que n�o h� marca gr�fica alguma, indicando cortes de partes do texto.

Lendo a cr�nica, percebemos, logo no in�cio, que apesar de o autor mostrar claramente as diferen�as entre os jovens de hoje e os de antigamente, h� uma incoer�ncia quanto a uma das perguntas motivadoras que antecedem o texto. Vejamos: se o livro foi publicado em 2002 � espera-se uma vida �til do material did�tico de pelo menos tr�s anos � e o texto menciona a d�cada de 50, como pode se fazer a pergunta �Como era ser jovem h� quarenta anos?�. Ficam faltando alguns anos para chegarmos, pelo menos, � data dessa segunda edi��o (50 + 40 = 90).

Seguindo o texto, encontramos a exposi��o de um gloss�rio formado a partir de palavras que, pressup�e-se, sejam mais dif�ceis � faixa et�ria do grupo. Esse ponto, por�m, apenas apresenta os verbetes com seus significados �lan�ados�, sem nenhum trabalho questionador ou motivador para a aquisi��o real de vocabul�rio e sentidos. � importante ressaltar que, apesar de, no Manual do Professor, o vocabul�rio ser um t�pico a ser explorado pela se��o intitulada �A linguagem do texto�, vamos constatar um desencontro entre as palavras do gloss�rio e as quest�es produzidas em tal se��o.

Estudo do texto

Compreens�o e interpreta��o

Os exerc�cios de compreens�o e interpreta��o baseiam-se, praticamente, na verifica��o da leitura. N�o nos parece que os autores tenham a preocupa��o em aprofundar a leitura nem buscar a produ��o de infer�ncias. Vejamos um exemplo de quest�o:

O texto p�e em discuss�o a mudan�a de atitudes e valores que ocorreu nas �ltimas d�cadas, opondo duas gera��es: a gera��o de quarenta anos atr�s, quando o narrador era jovem, e a gera��o dos jovens de hoje.

Observe o t�tulo do texto. Qual � a gera��o do �sim� e qual � a gera��o do �n�o�? (CEREJA, 2002: 16, quest�o 1)

A proposta de resposta dos autores �: �A gera��o do �sim� � a atual; a gera��o do �n�o� � a de quarenta anos atr�s�. Se observarmos, por�m, com mais aten��o o enunciado, constataremos que houve uma total condu��o para o aluno concluir algo que est� mais do que �bvio. Como parte da sociedade em que vivem, os jovens sabem que pertencem a um tempo diferente do passado. Sabem que o namoro, a sexualidade, a liberdade s�o vistos e vividos de um modo diferente. Isso aparece o tempo todo nos programas de televis�o, nos impasses com os mais velhos etc. Al�m disso, o enunciado indica que o texto apresenta �a mudan�a de atitudes e valores�. Ele induz � resposta.

Para resolver esse tipo de quest�o, o aluno n�o precisa fazer muito esfor�o. N�o parece haver questionamentos que exijam do discente racioc�nio l�gico ou reflex�o sobre o que leu. Se esse mesmo ponto fosse abordado de uma outra forma, o aluno teria que desenvolver mais a sua capacidade de racioc�nio. Exemplo:

1) Voc� acabou de ler um texto cujo t�tulo � �O n�o, o sim, a felicidade� � d�-nos algumas dicas. De acordo com as quest�es apresentadas por Ign�cio de Loyola Brand�o, responda:

a) O que o autor p�e em discuss�o?

b) Que recurso o autor utiliza para embasar a discuss�o aberta?

(Outras quest�es como essa poder�o ser comparadas com as do livro, no Anexo I).

A.2 � A linguagem do texto

De acordo com o Manual do Professor, a se��o intitulada �A linguagem do texto� pretende promover um estudo da linguagem do texto lido (MP: 2002, 3).

Nesse primeiro cap�tulo, h� apenas tr�s quest�es, para cumprir tal finalidade. A primeira refere-se � percep��o do uso de palavras fora de sua classe gramatical de origem. N�o h�, no entanto, nenhuma alus�o ao processo de Convers�o (chamado na p�gina 172 de Deriva��o Impr�pria). Como esse processo ser� trabalhado em outra Unidade dessa mesma obra, consideramos interessante fazer refer�ncia a isso, para que n�o fique jogada uma id�ia sem embasamento te�rico ou fundamento algum. Essa alus�o poderia ser utilizada para mostrar que os conhecimentos n�o s�o estanques, ao contr�rio, somam-se sempre.

A quest�o seguinte objetiva, simplesmente, �traduzir� express�es em linguagem conotativa em um sentido intelig�vel denotativamente. E a �ltima quest�o requer do aluno apenas a identifica��o do sentido de alguns sinais gr�ficos, bastante comuns em hist�rias em quadrinhos.

Retomando o sum�rio da obra, encontramos, como conte�do gramatical do cap�tulo, as ora��es subordinadas substantivas � desenvolvidas e reduzidas. Conforme destacado acima, segundo o Manual do Professor, essa se��o visa � promo��o de um estudo da linguagem do texto. Ser� que n�o h�, em parte alguma do texto, constru��es que permitam refletir sobre esse t�pico gramatical e, com isso, possibilitar uma ponte para a sistematiza��o desse conte�do?

As propostas de an�lise e produ��o de conhecimentos gramaticais preenchendo esse objetivo vir�o junto com a an�lise da se��o �A l�ngua em foco�. Destacaremos, no entanto, a necessidade de trazer para o aluno uma leitura cuidadosa das express�es contidas na segunda quest�o. � necess�rio que ele perceba que essas rela��es metaf�ricas s� s�o poss�veis devido a um conhecimento que ele partilha com os demais membros do seu contexto s�cio-cultural. Por exemplo, dependendo da sociedade, casa-se de branco (ocidente) ou de vermelho (China). Enquanto para os ocidentais o preto significa luto, para outras culturas (na �ndia, por exemplo) remete � vida, por ser a uni�o de todas as cores. Com esse mesmo racioc�nio, o branco � nosso s�mbolo de paz �, para os indianos, sendo a aus�ncia de todas as cores, simboliza a morte.

Com rela��o � �ltima quest�o dessa se��o, seria importante buscar sentido para o uso dos sinais gr�ficos representando os palavr�es, e n�o, como j� mencionamos, sua simples tradu��o.

2) Por que o autor n�o explicitou os palavr�es no texto?

3) Que variedade ling��stica prevalece nessa cr�nica?

A.3 � Cruzando linguagens

Essa se��o tem como objetivo produzir uma leitura comparativa entre o texto principal do cap�tulo e outro texto com um tipo de linguagem diferente � seja verbal, n�o verbal ou mista.

Nesse cap�tulo, encontramos um cartum de Quino bastante interessante e coerente com o tema explorado at� ent�o. Infelizmente, as quest�es geradoras de leitura do Cartum e cruzamento de conhecimentos n�o exploram algo fundamental para que o leitor se torne aut�nomo e cr�tico. Isto �, mais uma vez percebemos que os enunciados induzem o aluno a chegar � resposta pretendida em vez de motiv�-lo a descobrir por conta pr�pria tal resposta. Vejamos alguns exemplos (CEREJA, 2002: 19, quest�es 1 e 2):

O Cartum est� dividido em tr�s cenas. Na primeira cena, um homem est� caminhando em dire��o ao futuro. Observe seus gestos, sua express�o f�sica e a linha que indica a trajet�ria de seus passos. O que eles significam?

Na segunda cena, a express�o facial e corporal do homem se modifica. O que h� em comum entre a express�o do homem e o pensamento dele?

Se pararmos para analisar a situa��o, esse � o primeiro cap�tulo da Unidade I. � a primeira vez, portanto, que aparece, nesse livro, um texto cuja linguagem predominante � a n�o-verbal. Sem se preocupar com tal fato, os autores n�o apresentam aos alunos como se faz a leitura de um texto assim. Eles, apenas, exp�em, no enunciado, o caminho que, na verdade, o aluno � que deveria percorrer. Como levar esse aluno a ler criticamente um texto, sem entregar-lhes o mapa decifrado? (Quest�es propostas no Anexo II)

A.4 � Trocando id�ias

Essa se��o apresenta perguntas motivadoras para que se crie um debate em sala sobre quest�es relacionadas � tem�tica do cap�tulo. N�o sentimos necessidade direta de fazer altera��es nas propostas, visto que objetivam, apenas, promover o in�cio de uma discuss�o que dever� ser enriquecida pelo professor-mediador desse trabalho. Acrescentamos, somente, uma quest�o com base em defini��es, para que o aluno estabele�a conceitos corretos sobre termos fundamentais para o entendimento das rela��es sociais.

4) Para o narrador do texto �O n�o, o sim, a felicidade�, �confundiu-se liberdade com permissividade�.

a) O que � �ser livre�?

b) Quando somos livres?

c) Qual a diferen�a entre �liberdade� e �permissividade�?

Como essa se��o pretende explorar uma discuss�o por parte dos alunos, seria interessante que o professor lhes pedisse que trouxessem recortes de jornais e revistas, com exemplos de atitudes atuais da juventude ou discuss�es a respeito da educa��o dos jovens hoje, t�o presentes na m�dia.

Produ��o de texto

Ap�s a leitura do conto �Ao apagar das luzes�, de Lya Luft, publicado no jornal O Estado de S�o Paulo, em 10/4/2002, os autores iniciam um trabalho de explora��o do texto e, atrav�s dos enunciados das quest�es, explicam pontos importantes sobre g�neros narrativos, direcionando para o conto.

Percebemos, nessa se��o, tr�s pontos relevantes a destacar, a fim de propor mudan�as: a) as quest�es iniciais de compreens�o exigem, apenas, identifica��es e decodifica��es de partes do texto, sem uma explora��o mais profunda de significados; b) os enunciados, verdadeiros par�grafos informativos, acabam por expor pontos aos quais o aluno deveria ser levado a chegar atrav�s de reflex�es l�gicas; c) a �nica rela��o estabelecida entre o texto de Lya Luft e o de Ign�cio de Loyola Brand�o � que este � uma cr�nica e aquele um conto. Nenhum coment�rio ou pergunta se faz sobre a rela��o tem�tica.

(Quest�es propostas no Anexo III)

Para escrever com adequa��o

O t�tulo dessa se��o � bastante sugestivo. A proposta, no entanto, n�o o confirma, na medida em que os exerc�cios exigem apenas a identifica��o da teoria apresentada e o aluno n�o � levado a produzir algum texto escrito.

Vamos considerar que, para uma constru��o de conceitos e verifica��o de aprendizagem inicial � apesar de n�o concordarmos totalmente com a forma como o conte�do �Discurso Indireto Livre� foi transmitido ao aluno �, os itens propostos s�o razo�veis. Iremos, portanto, nessa parte do cap�tulo, apenas acrescentar um exerc�cio que justifique o t�tulo �Para escrever com adequa��o�.

5) Voc� j� fez a leitura cr�tica do cartum de Quino, quando trabalhou a se��o �Cruzando linguagens�. Para comprovar que entendeu bem a estrutura do discurso indireto livre e sabe utilizar cada um dos discursos adequadamente, narre, em poucas linhas, os fatos que ocorrem naquele cartum, utilizando a fala presente no segundo quadro para apresentar seu conhecimento sobre esse conte�do. Apresente uma vers�o para cada um dos tr�s tipos de discurso (discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre).

A l�ngua em foco

Estamos na �ltima parte do cap�tulo: a se��o em que se prop�e trabalhar especificamente o conte�do gramatical. Desligando-se totalmente da tem�tica do cap�tulo, os autores apresentam uma tira em quadrinhos, com o �nico fim de identificar termos, especificar nomenclatura e conduzir o aluno a uma conceitua��o � principalmente classificat�ria � de ora��o subordinada substantiva.

Nas p�ginas seguintes a essa �constru��o de conceito�, encontram-se os tipos dessas ora��es, com exemplos soltos, em frases descontextualizadas. Alguns exerc�cios de percep��o dos diferentes tipos de ora��es subordinadas at� podem ser utilizados, mas nada que v� al�m do estritamente necess�rio, para o conhecimento da estrutura. Lembremos que a gram�tica em si n�o � a finalidade da nossa disciplina. Ela � mais uma ferramenta que o discente dever� dominar na pr�tica � e n�o na teoria � para exercer a sua compet�ncia enquanto agente de leitura e de escrita.

(Quest�es propostas no Anexo IV)

CONCLUS�O

Com o objetivo de desenvolver uma percep��o mais clara do que � uma leitura profunda, uma leitura al�m do que est� expl�cito nas linhas para ser decodificado, v�rias quest�es foram elaboradas por n�s na exposi��o desses exerc�cios. Perguntas como: �O que est� por traz das escolhas vocabulares, das escolhas sint�ticas?�, �Que conhecimentos s�o pr�-requisitos para a leitura de cada texto?� ou �Como a constru��o de um texto influi nas informa��es transmitidas, nas inten��es?� nortearam nossas propostas ao longo desse trabalho.

� preciso destacar que nossa meta n�o � recriar um livro did�tico, mas apenas mostrar que, muitas vezes, basta reformular o modo como algumas quest�es est�o sendo cobradas, ou ainda, explorar um pouco mais algumas possibilidades. Afinal, o objetivo maior do ensino de l�ngua materna, segundo os PCN, como j� at� destacamos, � dotar o aluno da capacidade de ler, de observar, de pensar e de expor suas reflex�es atrav�s de uma produ��o escrita cr�tica, pautada, prioritariamente de acordo com as necessidades sociais, na variedade culta da l�ngua.

� surpreendente constatar que as considera��es iniciais dos autores, constantes no Manual do Professor, v�o de encontro ao que o livro apresenta ao longo dos textos e dos exerc�cios propostos. Principalmente no que diz respeito ao modo raso de tratar discuss�es que oportunizariam debates construtivos entre os alunos da s�rie em quest�o.

Sob o mesmo ponto de vista, a maneira como os aspectos gramaticais s�o explorados n�o colabora com essa discuss�o de assuntos interessantes ao alunado jovem. Detectamos, ainda mais gravemente, que a unidade estudada � no que diz respeito � explora��o dos conhecimentos ling��sticos � n�o consegue harmonizar teoria gramatical e compreens�o e interpreta��o dos textos de cada cap�tulo. Perde-se, dessa forma, a oportunidade de concretamente contextualizar elementos morfol�gicos, sint�ticos e estil�sticos que colaborariam � e muito � no enriquecimento da compet�ncia oral e escrita do aluno.

Precisamos ressaltar a grande lacuna encontrada no material: as se��es destinadas ao estudo de gram�tica comportam-se como material � parte das outras se��es de cada cap�tulo. O material selecionado � tiras, charges, propagandas, entre outros � parece que s�o utilizados apenas para que haja comprovadamente tipos variados de textos e, dessa forma, se possa dizer que o livro abrange uma variedade de g�neros textuais, permitindo uma maior reflex�o e amadurecimento desse aluno-leitor. � penoso constatar, no entanto, que textos com uma enorme riqueza de significados s�o colocados, �nica e exclusivamente, com a finalidade de se fazerem perguntas cujas respostas resumem-se � identifica��o de uma determinada classe gramatical, uma fun��o sint�tica ou qualquer outra percep��o vazia de reflex�es ou maiores significados (CEREJA, 2002: 26, 30, 43, 46, 50, 63, 64, 68, 70). Destacamos de outro cap�tulo, para comprovar a manuten��o da estrutura detectada, o texto �Vov� poderosa�, cujo t�tulo j� traz uma enorme riqueza de significados, principalmente se relacionado ao texto que o segue. Pede-se, no entanto, ao aluno que apenas �Identifique no texto (...) os pronomes relativos e seus antecedentes� (2002: 46). Isso, infelizmente, confirma que as not�cias, charges, quadrinhos s�o somente um rosto mascarado para apresentar aquela mesma estrutura gramatical j� t�o conhecida nossa, isto �, volta-se � ou se mant�m � o estudo da metalinguagem.

� necess�rio que nos questionemos sobre o ato de estudar: o que � estudar? � pegar o caderno ou uma gram�tica para saber, por exemplo, o que � uma ora��o subordinada substantiva objetiva direta, reduzida de infinitivo? Estudar n�o pode ser ler e reler um texto, em busca do sentido? Escrever e reescrever um texto, em busca de uma intera��o adequada com um leitor? Refletir sobre uma estrutura ling��stica, em busca do sentido que ela acrescenta ao texto?

Se o trabalho proposto pelos autores no Manual do Professor fosse efetivamente explorado, essa variedade textual � hoje jogada � nas p�ginas dos livros did�ticos, certamente, motivariam o enriquecimento da compet�ncia oral e escrita por parte dos discentes. Enriquecimento esse, ressaltemos, tanto almejado pelos educadores e proferido nos PCN.

Precisamos, na verdade, � a sociedade como um todo � ressignificar o sentido de estudar, pois, infelizmente, carregamos um peso muito grande da tradi��o sobre o conceito de estudo e tamb�m de gram�tica.

REFER�NCIAS BIBLIOGR�FICAS

BAGNO, Marcos. Preconceito ling��stico � o que �, como se faz. 14� ed. S�o Paulo: Loyola, 1999.

BRASIL. Secretaria de Educa��o Fundamental. Par�metros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: l�ngua portuguesa. Bras�lia: MEC/SEF, 1998.

CEREJA, William Roberto e MAGALH�ES, Thereza Cochar. Portugu�s: linguagens. 8� s�rie. 2� ed. S�o Paulo: Atual, 2002.

FARIA, Ana L�cia Goulart de. Ideologia no livro did�tico. S�o Paulo: Cortez, 1989.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gram�tica estudar na escola? S�o Paulo: Contexto, 2003.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17� ed. S�o Paulo: �tica, 2001.

ANEXOS

ANEXO I
Propostas de quest�es de compreens�o e interpreta��o

1) Nos primeiros par�grafos do texto, o autor descreve formas diferentes de educa��o familiar. Identifique dois modos de educar do passado e fa�a a correla��o com dois modos do presente.

2) O que o autor exp�e sobre a forma de educar atual condiz com a educa��o que voc� recebe? Justifique, relatando um exemplo pr�tico.

3) Segundo o narrador, no passado, o relacionamento entre pais e filhos era dif�cil e autorit�rio e o jovem tinha pouca liberdade. Apesar disso, o narrador, hoje, n�o v� apenas o lado negativo daquele tipo de relacionamento. Transcreva, do sexto ou do s�timo par�grafo, apenas o trecho que justifique essa id�ia.

4) De acordo com as id�ias gerais do texto, explique por que o autor, hoje, consegue enxergar um lado positivo na educa��o do passado � a educa��o que ele recebeu?

5) A nossa forma��o moral se baseia no princ�pio de que mentir � errado. No entanto, segundo o autor, o n�o, muitas vezes, gerava a mentira e a hipocrisia.

a) Com que finalidade se mentia naquela �poca?

b) Nesse contexto, mentir se torna positivo ou negativo? Por qu�?

c) Identifique uma situa��o atual em que a mentira � positiva e outra em que � negativa. Justifique a necessidade ou n�o da mentira.

6) Ao contr�rio dos jovens de antigamente, a expectativa que o autor apresenta sobre a juventude atual � que ela n�o cometa �erros infantis� (15o. �).

a) Em que tipos de �erros infantis� o contexto nos leva a pensar? Indique pelo menos tr�s.

b) Por que os jovens de hoje, em oposi��o aos do passado, n�o poderiam cometer esse tipo de erro?

7) Relendo o pen�ltimo par�grafo, vemos que o autor apresenta sonhos, ang�stias, preocupa��es dos jovens dessas duas gera��es distintas.

a) Identifique a grande diferen�a na conduta dos pais do passado em rela��o � postura dos de hoje.

b) O narrador considera as ang�stias dos jovens atuais mais complexas que as do passado. Justifique essa posi��o.

c) Comparada � gera��o atual, que qualidade o narrador v� nos jovens da sua gera��o?

8) Eu tenho um sonho: estudar e me formar

Eu tenho um projeto de vida: estudar e me formar

Podemos dizer que �ter um sonho� e �ter um projeto de vida� apresentam valores sem�nticos distintos? Justifique sua resposta e transcreva do pen�ltimo par�grafo somente o trecho que indica o que, segundo o autor, a gera��o atual busca.

9) Releia, com aten��o, o �ltimo par�grafo. O autor apresenta sua posi��o final a respeito da discuss�o iniciada? Justifique sua resposta com dados desse par�grafo.

10) O t�tulo do texto confirma a posi��o final do autor? Justifique.

ANEXO II
Propostas de quest�es para se aprender a ler um texto n�o-verbal

Quando seu pai ou sua m�e chega � casa de noite com um semblante fechado, irritado, mostrando pouca paci�ncia, voc� se sente seguro e animado para pedir-lhes algo que tanto deseja, mas que n�o pode correr o risco de receber uma resposta negativa?

Pois �, lembrando um pouco o que voc� j� aprendeu nas s�ries anteriores, a leitura n�o se resume ao entendimento das palavras que est�o escritas em um papel. O ser humano l� no dia-a-dia a imagem do outro, as posturas do outro, as cores da paisagem, os fen�menos da natureza. Tudo isso nos traz informa��es.

Agora, com um olhar atento a tudo que aparecer na sua frente, comece a ver � ler � o que o cerca com mais cuidado. E, para treinar esse olhar, leia este Cartum, de Quino (ver p�gina 18):

11) Agora que voc� j� conhece um trabalho desse cartunista, procure descobrir o que voc� e seus colegas, com a ajuda do professor, sabem sobre Quino e sobre o que � um cartum.

12) Com o objetivo de verificar � e tamb�m aprimorar � a sua capacidade de leitura de um texto de linguagem mista, responda �s quest�es abaixo ou siga as instru��es.

a) Em quantas partes se divide o cartum?

b) Narre, resumidamente, os acontecimentos presentes em cada quadro.

c) Descreva fisicamente as personagens e o ambiente.

13) Agora que voc� construiu uma leitura detalhada do cartum, relacione o seu conhecimento de mundo ao que est� expl�cito, para tirar suas pr�prias conclus�es.

a) O que representam, na nossa cultura, uma postura abatida, olhos ca�dos, corpo curvado?

b) E uma postura ereta, bra�os firmes, abertos, cabe�a erguida, olhos expressivos e sorriso nos l�bios?

Relacione, agora, as posturas da personagem principal com todo o conte�do escrito, presente no Cartum. O que podemos inferir?

14) Algumas express�es populares t�m seu sentido alterado ou deturpado por ignor�ncia do povo ou m� f� de alguns que lhes imp�em outras interpreta��es. Voc� conhece a express�o �A coisa �t� preta�?

a) Explique o sentido dela no seu entender.

b) Pesquise o sentido real dessa express�o.

c) � poss�vel associar a id�ia dessa express�o ao futuro do jovem retratado por Quino e por In�cio de Loyola Brand�o? Justifique.

15) Em rela��o ao jovem de hoje e ao futuro da humanidade, esse cartum apresenta uma vis�o mais otimista ou mais pessimista que o texto de Loyola? Justifique sua resposta. (CEREJA: 2002, p. 19, adaptada).

16) Na sua opini�o, a resposta a que voc� chegou na quest�o seis se baseou predominantemente no conte�do em geral ou foi mais influenciado pela parte visual? Justifique.

17) De acordo com as suas conclus�es acima, produza um par�grafo cr�tico que discuta o poder da imagem na sociedade atual.

ANEXO III

Propostas de quest�es para a leitura do conto

18) O conto que voc� acabou de ler pertence ao grupo de tipos de textos do g�nero narrativo. Esse texto ficcional caracteriza-se por ser curto, apresentando poucas personagens, poucas a��es e tempo e espa�o reduzidos. O primeiro texto lido neste cap�tulo n�o � conto. � uma cr�nica. Pesquise quais s�o as semelhan�as e quais as diferen�as existentes entre esses dois tipos de texto. Verifique os elementos da narrativa, o p�blico-alvo, a linguagem utilizada.

19) Voc� j� aprendeu anteriormente os elementos da narrativa. Relembrando quatro dentre os cinco elementos, identifique, no conto lido:

a) as personagens envolvidas nessa hist�ria.

b) o local onde acontecem os fatos.

c) marcas textuais que indiquem o tempo em que se desenrolam as a��es.

d) o tipo de narrador.

20) De acordo com as marcas textuais indicativas de tempo, pode-se identificar se � um tempo cronol�gico ou psicol�gico? Justifique.

21) Como voc� deve saber, enquanto na cr�nica as personagens s�o, em geral, mostradas de forma superficial, no conto, caracter�sticas psicol�gicas mais complexas s�o exploradas na cria��o delas. Em �O apagar das luzes�, duas personagens se destacam: a fam�lia � personagem coletiva � e o filho mais mo�o. Caracterize psicologicamente essas duas personagens.

22) Nos g�neros narrativos, a seq��ncia de fatos que mant�m entre si uma rela��o de causa e efeito constitui o enredo. O conto tradicional estrutura-se seq�encialmente com introdu��o, complica��o, cl�max e desfecho. Isso se modifica, no entanto, em rela��o ao conto moderno, que n�o obedece a uma seq��ncia fiel e pr�-estabelecida. Leia os dois quadros da p�gina 22 (�A estrutura do enredo� e �O conflito�) e, depois, fa�a o que se pede.

a) Identifique o conflito do conto lido.

b) Identifique o momento de maior tens�o.

23) Quando lemos um texto, dialogamos com ele. Isto �, relacionamos o conte�do expresso no texto com o nosso conhecimento de mundo. S�o esses conhecimentos que possibilitam uma maior ou menor compreens�o do que est� sendo lido e que completam as lacunas, as brechas, intencionais ou n�o, deixadas pelo autor. Apesar de as expectativas criadas pelo leitor poderem se confirmar ao longo da leitura, muitas vezes algumas delas s�o quebradas, isto �, tornam-se imposs�veis.

a) A partir somente do conto lido, d� uma explica��o coerente para o desfecho da hist�ria sem solu��o ou revela��o.

b) Considere, agora, um dado novo: esse conto foi escrito por encomenda de O Estado de S�o Paulo, que pediu a alguns escritores que escrevessem sobre a escassez de energia el�trica entre os anos 2001 e 2002. A partir dessa informa��o, n�o conhecida por voc� anteriormente, que inten��o h� no desfecho do conto lido?

c) A falta de luz impossibilita efetivamente o di�logo entre as pessoas ou se transforma em uma desculpa ou fuga? Por qu�?

24) O conto lido foi escrito com base em que variedade ling��stica? Transcreva um per�odo que ilustre sua resposta.

25) � poss�vel identificar um tempo verbal predominante? Justifique sua resposta.

26) Com base numa leitura reflexiva, compare a atitude do filho mais novo, desse conto, com a postura dos jovens, tra�ada por Ign�cio de Loyola Brand�o nas duas �pocas apresentadas por ele: a antiga e a atual.

27) �Agora � a sua vez�. Voc� vai criar o seu conto. Apodere-se do desfecho de Lya Luft e transforme-o no conflito de sua hist�ria. Apresente suas personagens em uma situa��o narrativa, tendo como base as quest�es discutidas nesse cap�tulo: o jovem, o sonho, a utopia.

Ao produzir seu texto, lembre-se de que ele ser� publicado no livro de contos de sua turma, portanto, ser� lido por v�rias pessoas � colegas, pais, amigos, professores de outras disciplinas � al�m de seu professor de reda��o.

Antes de escrever, crie seu roteiro para saber como utilizar o conflito proposto e como super�-lo para a produ��o do desfecho. Dessa vez, voc� dever� construir seu texto com base no modelo tradicional de conto (introdu��o, complica��o, cl�max e desfecho).

Redija seu texto de acordo com a variedade culta da l�ngua. E, antes de passar seu rascunho a limpo, veja se voc� colocou em pr�tica o que aprendeu sobre a estrutura dos contos.

ANEXO IV
Propostas de exerc�cios do conte�do gramatical exigido

28) Todos os trechos destacados abaixo foram retirados do texto que voc� leu no in�cio do cap�tulo. Agora que voc� j� conhece a estrutura das ora��es subordinadas substantivas, observe atentamente cada um deles e depois fa�a o que se pede.

�

�Chegar de volta �s dez da noite, em ponto, era arriscado.� (5o par�grafo)

�

�N�o adiantava bater na janela do irm�o (...)� (6o par�grafo)

�

�Ali aprendemos que a vida era assim, uma camisa-de-for�a (...)� (7o par�grafo)

�

� (...) espera-se que n�o cometam erros infantis� (15o par�grafo)

a) Todos os trechos apresentam ora��es subordinadas substantivas?

b) Se voc� tivesse que agrupar esses trechos por caracter�sticas comuns no que diz respeito � presen�a ou n�o de conectivo espec�fico introdutor desse tipo de ora��o, como voc� faria?

c) Destaque os verbos das ora��es e observe sua forma.

d) Que papel/fun��o cada ora��o subordinada substantiva est� exercendo no per�odo?

e) Tente reescrever cada trecho, retirando o conectivo quando houver (reduza as ora��es subordinadas) e colocando-o quando n�o houver (desenvolva as ora��es reduzidas).

f) Que diferen�as expressivas voc� percebeu? Que per�odos ficaram mais claros ou melhor constru�dos?

29) Releia os dois primeiros per�odos do �ltimo par�grafo do texto, destacado abaixo, e, depois, leia as frases que seguem:

�N�s n�o acreditamos que nossos pais saibam. Nossos filhos acreditam que n�o nos incomodamos com eles, que os abandonamos no mundo. Uma gera��o teve o n�o. A outra teve o sim. Somos felizes? Nossos filhos ser�o?� (�ltimo par�grafo)

N�s n�o acreditamos nos nossos pais.

Nossos filhos acreditam em abandono paterno.

a) Observe o uso do verbo acreditar em todos os casos dessa quest�o.

b) Levante hip�teses: por que o verbo acreditar foi utilizado de modo diferente no per�odo simples e no per�odo composto?

c) O verbo saber no primeiro per�odo do exemplo tirado do texto exige um complemento que n�o foi expresso. Reescreva esse per�odo, dando ao verbo saber um complemento oracional que mantenha a id�ia do texto.

30) Leia as duas constru��es abaixo:

� fato que os pais de hoje n�o dizem �n�o�.

� pena que os pais de hoje n�o dizem �n�o�.

Dentre as diversas escolhas que se pode fazer para expor a proposi��o �os pais de hoje n�o sabem dizer �n�o��, escolhemos duas para que voc� possa pensar sobre seus valores sem�nticos.

Observe, atentamente, a rela��o de subordina��o existente entre as ora��es em cada um dos per�odos e responda �s quest�es propostas.

a) Em qual das duas op��es a proposi��o � apresentada de forma imparcial? Justifique com exemplos da (s) frase (s).

b) De acordo com essa leitura, que frase deveria ser utilizada em: 1) uma pesquisa estat�stica; 2) uma entrevista com um educador, que exp�e seu ponto de vista a respeito da forma��o dos jovens atuais? Justifique.

c) Reescreva a primeira frase, substituindo a ora��o subordinada substantiva subjetiva, por uma predicativa.

d) Reescreva a segunda frase, reduzindo a ora��o subordinada.

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